Краєзнавчий контекст змісту шкільної освіти (20-30-ті роки ХХ століття)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37(477)(09)

Краєзнавчий контекст змісту шкільної освіти (20-30-ті роки ХХ століття)

Галина Фещенко

Основою нової парадигми освіти, що нині формується в педагогічній думці, є забезпечення сприятливих умов для самореалізації кожної особистості. Це потребує індивідуального підходу у професійній підготовці майбутнього вчителя, ефективність якої суттєво залежить від організаційних форм навчальної роботи, до яких належить педагогічна практика. У цьому контексті цікавим і повчальним є досвід 20-30-х років ХХ століття, коли педагогічна практика була визначальною у підготовці майбутнього вчителя, який мав володіти різнобічними знаннями і вміннями для організації і проведення краєзнавчої роботи в школі.

Об'єктивне вивчення вітчизняного педагогічного досвіду, роботи педагогічних навчальних закладів, зокрема вищих, є потребою нинішнього стану розвитку історико-педагогічної науки. На нашу думку, не можна створити повну картину існування будь-якої освітньої галузі, не вивчивши її структуру, зміст, форми та методи навчання тощо. Сьогодні вища педагогічна освіта орієнтована на формування досконалої особистості педагога, на його розвиток і саморозвиток.

У 20-30-х роках ХХ століття проблемі впровадження краєзнавства у навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів приділяли увагу А. Большаков, В. Буданов, П. Волобуїв, Галюн, Т. Гарбуз, В. Геринович,

A. Дзенс-Литовський, Н. Дмитрук, К. Дубняк, Д. Зайцев, І. Зеленський,

B. Кістяківский, Л. Кравченко, Ф. Матвієнко-Гарнага, П. Мостовий, та ін.; краєзнавчий напрям підготовки педагогічних кадрів розглядали Н. Гейнике, Н. Дмитрук, Д. Зайцев, І. Зеленський, А. Фещенко та ін.; розробкою комплексних навчальних програм займалися - І. Лень, Л. Миловидов, О. Музиченко, О. Полуботко, І. Соколянський, В. Таран, В. Яковлів та ін.

Краєзнавчий зміст шкільної освіти досліджуваного періоду є предметом розгляду сучасних вчених - Л. Березівської, Л. Войтової, В. Бугрія, Н. Кузіна, М. Колмакової, З. Равкіна, Н. Рудницької, О. Сухомлинської та ін.

Мета статті - розкрити краєзнавчий зміст шкільної освіти у 20-30-х років ХХ століття. краєзнавство трудовий шкільний освіта

Зі зміною соціально-економічного і політичного устрою держави докорінно перебудовується система шкільної освіти. Одним із перших офіційних документів уряду стало «Положення про єдину трудову школу УСРР» (1919), яке зафіксувало основні моменти створення загальноосвітньої школи, що одержує назву єдиної трудової - безкоштовної, обов'язкової для дітей обох статей; з викладанням рідною мовою; спільним навчання хлопчиків і дівчаток; вільної, позбавленої будь-якого релігійного впливу та ін. [20, арк. 78 зв.]. У наступному році затверджується нова система освіти, яка передбачає семирічну загальноосвітню школу з двома концентрами: перший - чотири роки навчання та другий - три роки [19, с. 184].

Нова школа, зазначав М. Скрипник, є трудовою, тому що навчання в ній побудовано на трудових методах, на тому, що учень одержує знання не зі слів, і не в силу авторитету вчителя, і не як пасивний матеріал, а своєю активною працею [21, с. 8]. А сама трудова школа - це лабораторія, тому що на уроці учні працюють над визначеними завданнями як дослідники. Учитель в трудовій школі не вів з дітьми діалог, а ставив перед ними завдання, які вони виконували у визначений час. Основним у такій роботі є те, що учень усвідомлює мету і шляхи її досягнення, а тому залишається активним з самого початку і до кінця [24, с. 19-21].

Особливістю трудової школи 20-30-х років ХХ століття було те, що її завданням було стати «школою життя», а для цього необхідним був тісний зв'язок з трудовою діяльністю місцевих жителів, що свідчило про дотримання краєзнавчого принципу [6, с. 104]. Коли між школою та середовищем налагоджується міцний зв'язок і взаємодія, тоді, на переконання методиста О. Музиченка, починається краєзнавство [5, с. 52].

На думку краєзнавця А. Ярошевського «впродовж останніх років краєзнавство стало швидко і потужно проникати в школу І так ІІ ступенів - по крайній мірі, цей термін постійно приходиться зустрічати в навчальних планах» [6, с. 7].

Школа життя, вважали А. Дзенс-Литовський та І. Абрамова, не могла залишатися осторонь краєзнавчого руху, який охопив усю країну: він не тільки проник у школу, а й закріпився в ній, перетворив школу, зробив її справді трудовою і життєвою. Трудова школа повинна бути зв'язана з життям, вивчати навколишні умови і життя, підготувати до життя людей, які повною мірою орієнтуються і можуть прикласти свої сили у місцевих умовах або умовах взагалі своєї майбутньої трудової діяльності [10, с. 25-26].

Саме на це були спрямовані нові навчальні програми, які являли собою об'єднання навчальних предметів навколо визначених тем, які будувалися на основі одного з провідних принципів навчання трудових шкіл - краєзнавчого (вивчення будь-яких явищ і предметів здійснювалося від свого, близького, знайомого - до далекого, незнайомого, загального), на основі локальності (використання місцевого матеріалу) і сезонності (врахування пір року), наступності (продовження попередньої теми в наступній) і концентричності (поширення і поглиблення знань з кожним роком); вони передбачали триколонкове розміщення навчального матеріалу («природа», «праця», «суспільство»); об'єднання навчальних предметів у комплекси; насичення програм конкретною інформацією про явища, події, факти з навколишньої дійсності; відповідність інтересам, віку та розвитку учнів; зосередження навчального матеріалу навколо загальних комплексних

тем; поєднання комплексних тем з різними галузями знань [3, с. 178].

У першому виданні «Порадника соціального виховання» (1921) був уміщений навчальний план єдиної трудової школи на 1921-1922 навчальний рік. У «Пораднику» зазначалося, що у перших трьох-чотирьох групах семирічного навчання робота учнів не розділяється між окремими галузями, які називаються предметами: весь навчально-виховний процес об'єднується з життєвим процесом дитини. Замість окремих предметів залежно від життєвих умов, мають створюватися ті або інші предмети і всі можливі їх комбінації. Це положення, на думку С. Лозинського, офіційно вводило в трудову школу комплексне навчання [14, с. 12].

В основу програм було покладено не навчальні предмети, а комплекси, навчальний матеріал яких розподілявся у трьох вертикальних колонках «природа», «праця», «суспільство» [1]. Вчений В. Буданов зауважував, що було б помилкою, якби учитель, впроваджуючи у навчальний процес комплексні програми, спочатку працював з лівою колонкою, потім - середньою і нарешті з правою. Всі три елементи, на переконання методиста, повинні пов'язуватися так, щоб діти не помічали поділу життєвих фактів на три частини [5, с. 43].

Основним принципом побудови навчально-виховного процесу школи І концентру стало навчання за єдиним комплексом - «життя дитини й оточуючого її середовища» [19]. У зв'язку із запровадженням нових навчальних програм предметна система викладання ліквідувалася.

Мета комплексного навчання - надати учням певних знань, умінь та навичок, допомогти засвоїти життєво-цінний матеріал. Основною ознакою комплексного навчання було те, що воно давало дітям різного роду життєвий сучасний матеріал у тій послідовності, в якій певні явища і факти зустрічаються в реальному житті. Воно давало змогу наблизити навчання до життя й надавало йому більшої природності. Тим самим виконувана робота наближалася і порівнювалася з тією, з якою учневі доведеться працювати, ставши дорослим [8, с. 35].

У різні часи комплексну систему досліджували вчені (І. Лень, І. Соколянський, О. Сухомлинська), визначаючи її як принцип побудови змісту освіти, організацію процесу навчання, сконцентрованого навколо стрижневої теми (наприклад, дитячих інтересів та нахилів, ознайомлення з певним колом життєвих явищ, вивченням рідного краю, виконанням практичних завдань тощо) [13, с. 79; 19, с. 176; 23, с. 12]. Водночас Державна вчена рада (ДВР), яка розробляла комплексні програми, зауважувала, що комплексна система не суперечить предметній [22, с. 26].

Дослідник А. Монтелі вважав, що немає педагога, який, дотримуючись комплексної системи, не застосовував краєзнавчий принцип на практиці хоч би частково, а більшість використовували його цілком, інколи не підозрюючи, що заняття їх ідуть за комплексною системою [17, с. 17].

Найбільш суттєвими та значними для вчителя початку 20-х років ХХ століття були такі загальні питання сучасної школи, як зв'язок з навколишнім середовищем та побудова змісту роботи в школі за комплексними програмами [4, с. 6].

Перше із зазначених питань було основним у роботі вчителя, адже навчання за комплексними програмами потребувало активних методів вивчення і дослідження навколишнього середовища (побут населення, господарське життя району та ін.). Нова школа спонукала не лише вивчати життя, а й змінювати його. Запровадження нових навчальних програм вимагало від педагога нових знань і вмінь [4, с. 7].

Із запровадженням нових програм перед учителем понад те ставилося завдання стати активним учасником у проведенні реформи народної освіти. Три основні ідеї, покладені в основу комплексної системи - трудова діяльність, навколишнє середовище і суспільство - ставили перед учителем нові завдання. Педагогічний працівник мав бути всебічно освіченим, мати чітке уявлення про економіку та суспільство свого району, повіту, губернії, всієї держави; бути організатором школи як куточка життя, в якому формується майбутній громадянин держави; організатором школи і як культурного центру села або міста [9, с. 62].

Вивчення краю у трудових школах досліджуваного періоду набувало більш широкого практичного значення. Для цього потрібно було викликати інтерес до екскурсій, до вивчення навколишнього середовища; навчити користуватися картою. Така робота мала стати системою завдань, спрямованих на пробудження зацікавленості дитинства та віднаходячи матеріал для школи. Це передбачало введення проектних завдань у загальноосвітніх закладах, оскільки вони спонукають до самостійного дослідництва та набуття досвіду [22, с. 29].

Отже, основою організації педагогічного процесу за комплексною системою було оточення. Людське життя в природі та суспільстві вивчалося лише в сукупності з природою та суспільством як невід'ємні складові. Лише в комплексі визначалася роль та спроможність кожної з окремих частин оточення [22, с. 25].

Нові програми вимагали від учителя кропіткої роботи. До того ж учитель мав усвідомити, пов'язати між собою факти з навколишнього життя, щоб запровадити свої знання в навчально-виховний процес комплексних програм [7, с. 96].

Після першого року роботи з комплексними програмами, пристосування їх до місцевих умов працівники освіти набули чимало досвіду з організації та запровадження нових навчальних програм. З метою обліку цього досвіду методичні комітети проводили обстеження шкіл округи. Спочатку розсилалися по районах анкети, а потім члени методичних комітетів відвідали ряд районів і провели на основі заповнених анкет колективні обговорення з учительством щодо запровадження комплексної системи навчання [25, с. 101-102].

Обговорення поставлених питань відбувалося емоційно та бурхливо. Більшість учителів відзначали, що спочатку запровадження комплексних програм проходило відповідно до постанов та розпоряджень згори. Тому педагогічними працівниками були вказані недоліки введення нових навчальних програм: у «Пораднику» містилося надзвичайно багато навчального матеріалу, незважаючи на дуже короткий термін навчання; навчальний рік починався пізно восени, після збирання буряків, коли вже давно закінчилися всі роботи на городі і в полі, а закінчується ранньої весни, ще до початку городніх робіт [25, с. 102].

Висвітлення зауважень та пропозицій відбилося на колективному висновку, а саме: вчителі й надалі будуть вчити грамоти, а матеріал для читання, лічби, бесід братимуть із навколишнього життя. Наближення школи до життя було їхньою мрією. Для цього треба виділити можливий мінімум знань, вказавши, звичайно, принципи відбору необхідного матеріалу. Наприклад, для сільської школи таким принципом буде господарський підхід до вивчення будь-яких об'єктів [25, с. 102].

Запровадження комплексної системи спонукало вчителя виявляти інтерес до теорії та практики використання принципу комплексності, який був одним із основних принципів викладання в трудових школах [14, с. 9].

Сучасна школа, робота якої здійснювалася під лозунгом комплексності, мала досягти цілісності в розподілі викладання так, щоб між окремими предметами був логічний і робочий зв'язок [17, с. 19].

Відповідно до загальних рекомендацій, які містилися у програмах, учитель мав самостійно, враховуючи свої здібності, розробляти комплекси. До цієї роботи, по можливості, залучалися учні - це сприяло їх загальному розвитку, набуттю теоретичних знань та практичних навичок, що складали основу сучасного культурного життя [8, с. 39].

Також учителю необхідно було переглянути список і розташування тем того навчального року, заняття в якому йому передбачалося проводити. Для планування комплексу з дітьми, спочатку вчителеві потрібно було самостійно спланувати його для себе, деталізувати, пристосувати до віку дітей, до особливостей школи, села, а також глибше зв'язати всі три колонки [18, с. 50].

Програми «Порадників», які розроблялися керівними органами вважалися орієнтовними. На їх основі вчителі розробляли свої навчальні плани, навчальний матеріал для яких вишукували в навколишньому середовищі, наповнюючи його краєзнавчим змістом.

З 1924-1925 рр. усі трудові школи країни в першому концентрі мали перейти до роботи за новими комплексними програмами. Перші підготовчі кроки до цієї роботи вже були зроблені, а саме: ознайомлено вчителів з програмами; зміст нових програм і суть комплексної системи викладання висвітлені на багатьох з'їздах і конференціях, на курсах і в гуртках, а також в педагогічній пресі - центральній і місцевій; проаналізовано річний досвід роботи за новими програмами в дослідно-показових школах - центральних і місцевих; частково розроблено окремі комплекси в багатьох школах [11, с. 54].

Поряд з успіхами, які безумовно були, у публікаціях зверталася увага насамперед на недоліки запровадження нового змісту навчання. Наприклад, С. Лозінський писав, що вже минуло два роки, відколи офіційно запроваджена комплексна система в загальноосвітні заклади, проте в багатьох школах навчання ведеться, як і раніше, за предметами. До причин, що завадили переходу на нову систему навчання, він називає дві: перша - нерозуміння більшістю того, що являє собою комплексне навчання; друга - невміння застосувати його в шкільній роботі [14, с. 12].

Крім того, у публікаціях зазначалося, що в старших групах робота за комплексною системою ще не розпочиналася. До причин, які перешкоджали цьому, відносили низьку підготовку вчителів старшого концентру до комплексного викладання та недосконалу розробку самих програм. Уже у травні 1925 року на IV сесії Наукпедкому Головсоцвиху в доповіді голови Київського кабінету соціальної педагогіки були визначені основні принципи побудови комплексних програм для старших груп [26, с. 25].

У середині 1920-х років Державний науково-методологічний комітет вважав, що потрібно зібрати всі думки, схвальні і критичні, визначені слабкі місця підходу до комплексного викладання та зробити висновки для захисту комплексної системи. Було виявлено, що кількість і зміст тем у програмах трудової школи соціального виховання не відповідає ні силам учнів, ні реальним можливостям школи. Теми занадто універсальні, між собою не зв'язані, а при невдалому застосуванні зовсім не давали учням змоги засвоїти мінімум формальних знань. Але це не означало, говорилося в документах, що від комплексної системи треба відмовитися. Навпаки, на Всеукраїнській нараді губерніальних та окружних інспекторів народної освіти (травень 1925 р.) було прийнято рішення, що комплексна система є обов'язковою для виконання, без неї не може бути досягнень та реалізації мрій нової школи, треба корок за кроком йти вперед шляхом запровадження в життя комплексної системи. Успіх запровадження комплексних програм залежав від того, наскільки учні були ознайомлені з елементарними формальними знаннями й уміннями, без яких не можна було обійтися. З іншого боку, доцільним було запровадження краєзнавства, тобто дослідження навколишнього середовища та праці, яке стало б містком між школою та життям, невід'ємною складовою всього сучасного розгортання напрямів нової школи [15, с. 158].

Для вдосконалення комплексних навчальних програм органи управління освітою постійно вносили поправки до своїх попередніх методичних видань, порадників тощо. Одним із найпотрібніших кроків у галузі комплексної системи було утворення досвідних установ під керівництвом інспекторів народної освіти та висококваліфікованих учителів [15, с. 156-157].

У 1925-1926 навчальному році старші групи трудових шкіл працювали за різними комплексними програмами: програмами Порадника (1924); програмами Київського кабінету соціальної педагогіки, програмами ДВР, програмами окружних методкомів та програмами, які розроблялися працівниками шкіл. За відсутності єдиного зразка програм виникали труднощі у проведенні педагогічного процесу, а також не було можливостей для видання нових підручників та створення приладь для старшого концентру. З метою уникнення цих та інших недоліків при розробці програм слід об'єднувати та узгоджувати роботу всіх методичних центрів; створити державне видавництво підручників та навчальних приладь. Нові підручники мали відповідати новим програмам [26, с. 14-15].

У кінці 20-х років ХХ ст. видаються нові «комплексно-проектні» навчальні програми, комплексна тематика яких відображала виконання учнями практичних завдань соціалістичної реконструкції, учасниками якої були діти і тому весь програмний матеріал підпорядковувався комплексним темам, а обсяг окремих галузей знань, умінь та навичок визначався практичною потребою розв'язання конкретних, суспільно корисних завдань. Такі завдання спричинили перегляд тем комплексів і визначення проектних завдань, пов'язаних з комплексами [3, с. 132].

Визначальним кроком на шляху створення єдиної уніфікованої системи змісту шкільної освіти стали постанови ЦК ВКП(б) «Про початкову і середню школу» (1931) [12, с. 42-49] та «Про навчальні програми та режим у початковій і середній школі» (1932) [12, с. 57-63], у яких було вказано на «корінні недоліки» загальноосвітніх навчальних закладів (переобтяження навчальним матеріалом, незадовільна підготовка до вищих навчальних закладів, відсутність зв'язку між окремими програмами тощо), та розроблені нові навчальні програми, в яких визначався обсяг систематизованих знань для кожного року навчання з усіх предметів і тематика методичних матеріалів на допомогу вчителеві [16, арк. 145-148].

Звинувативши працівників НКО у націоналізмі і ворожих діях, у тому, що навчальні програми не відповідають вимогам ЦК ВКП(б), нове керівництво переглянуло їх, змінивши згідно з партійними вимогами (1933 - Г. Ф.). Програми українських шкіл привели у відповідність з програмами, розробленими НКО РСФРР. Відбулася уніфікація програм, особливо з точних наук, мовляв, у їх викладенні немає нічого своєрідного [2, с. 29].

Отже, на початку 20-х років ХХ століття відбувається реформування шкільної освіти, створюється семирічна загальноосвітня школа з двома концентрами, яка отримала назву «єдиної трудової». Провідним принципом навчання і виховання стає краєзнавчий. Зміни у навчально- виховному процесі зумовлюють перегляд та запровадження нових комплексних навчальних програм, які будувалися на основі локальності і сезонності, наступності і концентричності. Особливістю комплексних навчальних програм виступає об'єднання навчальних предметів у комплекси, що передбачали триколонкове розміщення навчального матеріалу («природа», «праця», «суспільство»); насичення програм конкретною інформацією про явища, події, факти з навколишньої дійсності; відповідність інтересам, віку та розвитку учнів; зосередження навчального матеріалу навколо загальних комплексних тем; поєднання комплексних тем з різними галузями знань тощо.

Список використаних джерел

1. Автухов И. Г. Программы ГУС'а и массовая школа : опыт построения учебно-производственных планов на основе программ ГУС'а и применения данных програм в массовой школе / И. Г. Автухов, И. Д. Мартыненко. - М. : Госиздат, 1925. - 199 с.

2. Боданський Г. Нові програми і підручники / Г. Боданський // Комуністична освіта. - 1933. - № 7. - С. 23-35.

3. Войтова Л. В. Зміст шкільного краєзнавства у комплексних навчальних програмах (20-30-ті роки ХХ століття) / Л. Войтова // Історико-педагогічний альманах. - 2009. - № 2. - С. 41-46.

4. Волковский А. Н. Основные задачи летней самообразовательной работы учительства / А. Н. Волковский // Просвещение на транспорте. - 1924. - № 4-5 - С. 6-8.

5. Волобуїв П. Краєзнавство в трудовій школі / П. Волобуїв, П. Мостовий. - Х. : ДВУ, 1926. - 101 с.

6. Вопросы краеведения в школе / под. ред. В. П. Буданова, И. С. Симонова. - Л. : Брокгауз-Эфрон, 1926. - 172 с.

7. Гайлис Я. І Всероссийская конференция по переподготовке работников социального воспитания / Я. Гайлис // На путях к новой школе. - 1924. - № 3. - С. 92-107.

8. Головковський В. Комплексна система навчання в освітлені Київської філії Наукпедкому / В. Головковський, А. Слуцький // Радянська освіта. - 1924. - № 1-2. - С. 32-41.

9. Гордон Г. Педагогические курсы на дому / Г. Гордон // Народный учитель. - 1924. - № 2. - С. 62-63.

10. Дзенс-Литовський А. И., Абрамов И. С. Познание местного края. - Л. : «Колос», 1925. - 180 с.

11. Есипов Б. О подготовке учителей к работе в школе по программам ГУС'а / Б. Есипов // На путях к новой школе. - 1924. - № 5-6. - С. 54-61.

12. Керівні матеріали / упоряд. С. В. Бабич, В. О. Вікторов, С. П. Заволока. - К. : Рад. шк., 1962. - 387 с.

13. Лень І. Про принципи побудови «Програмних матеріалів для 2-го концентру трудових шкіл» / І. Лень // Шлях освіти. - 1930. - № 3. - С. 78-82.

14. Лозинский С. Комплексные программы в младших группах трудшкол / С. Лозинский // Наша школа. - 1924. - № 6. - С. 9-10.

15. М. Ш. Всеукраїнська нарада губ. та окр. інспекторів народньої освіти / М. Ш. // Шлях освіти. - 1925. - № 7-8. - С. 154-164.

16. Матеріали про популяризацію та виконання постанови ЦК ВКП(б) «Про початкову та середню школу» районними відділами народної освіти і школами України (протоколи, резолюції, доповіді, доповідні записки, плани, відомості) // ЦДАВО України. - Ф. 166, оп. 10, спр. 431, 253 арк.

17. Монтелли А. Заметки о комплексном преподавании / Ал. Монтелли // Наша школа. - 1923. - № 2. - С. 17-19.

18. Музиченко О. Що таке нові програми Порадника й як за ними працювати? / О. Музиченко // Радянська освіта. - 1924. - № 11-12. - С. 46-64.

19. Нариси історії українського шкільництва. 1905-1933 : навч. посібник / О. В. Сухомлинська та ін.; за ред. О. В. Сухомлинської. - К. : Заповіт, 1996. - 304 с.

20. Положення і тимчасове положення про Єдину трудову школу УСРР і оплату праці шкільних робітників. Штатні розписи відділів Наркомосу та вимогові відомості на видачу зарплати співробітникам загального і шкільного відділів за квітень-травень 1919 року. Списки середніх шкіл України по тарифних поясах // ЦДАВО України. - Ф. 166, оп. 1, спр. 26., 84 арк.

21. Скрипник М. Всесоюзна нарада в справах народньої освіти / М. Скрипник // Радянська освіта. - 1930. - № 7. - С. 1-13.

22. Скуратівський Д. Програма - провід педагогічного процесу / Д. Скуратівський // Шлях освіти. - 1929. - № 4. - С. 24-34.

23. Соколянський І. Організація педагогічного процесу за комплексовою системою, методика й методична техніка / І. Соколянський // Радянська освіта. - 1926. - № 1. - С. 11-16.

24. Стратен В. По поводу одного комплексного урока / В. Стратен // Наша школа. - 1923. - № 2. - С. 19-21.

25. Феоктистов А. Уроки досвіду комплексової роботи / А. Феоктистов // Шлях освіти. - 1925. - № 7-8. - С. 101-107.

26. Яковлів В. І. Комплексовий програм старшого концентру семирічної трудшколи / В. І. Яковлів // Радянська освіта. - 1926. - № 1. - С. 25-38.

Размещено на Allbest.ru