Логіко-структурний аналіз пізнавальних операцій при виконанні процедури опису в структурі процедурно-операційного способу навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Логіко-структурний аналіз пізнавальних операцій при виконанні процедури опису в структурі процедурно-операційного способу навчання

Відомо, що провідною діяльністю школярів є діяльність навчально - пізнавальна, і чим вище її рівень з огляду на наявність у ній творчих початків, тим вище якість освіти, що здобувається. Причому, чим вище рівень пізнавальної діяльності, тим більше на передній план виходять уже не тільки самі знання з конкретного предмету, а й методи її організації [1, с. 81]. Отже, упровадження в навчальний процес творчих засад є ключ до модернізації безпосередньої пізнавальної діяльності школярів і поступового перетворення її на повноцінну творчу.

Протягом останніх десятиліть проблема розвитку творчої пізнавальної діяльності школярів у навчанні висунула значну кількість напрацювань педагогів і психологів щодо її розв'язання. Одним з таких напрацювань є процедурно-оперційний спосіб, який передбачає виділення в навчальному матеріалі структурних елементів наукового знання і виконання операцій, притаманних кожній з пізнавальних процедур, що відповідають цим структурним елементам [3-4].

Як відомо, структурними елементами наукового знання є поняття; ідеї, закони, твердження, які потребують доведення; правила. Вони виконують у науці відповідно три функції: функцію опису, функцію пояснення і функцію припису і реалізуються відповідно через процедури опису, пояснення і припису. Логіка пізнавального процесу складається за ланцюгом: опис - пояснення - припис, тобто, спочатку об'єкт пізнання повинен бути описаним, потім пояснені на рівні доведення його внутрішні і зовнішні зв'язки, а потім сформульований припис щодо його використання у практичній або теоретичній діяльності. Отже, процедура опису у пізнавальній діяльності посідає ключове місце. Розкриття суті пізнавальних операцій, притаманних цим процедурам, і процедурі опису зокрема, є одним з ключових питань в організації пізнавального процесу і цим визначається його актуальність.

Питання розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів досліджувалася впродовж усього розвитку педагогічної думки в межах різних концепцій та поглядів, у різних напрямках - як безпосередньо, так і опосередковано.

З недалекого минулого значний внесок до її вивчення був зроблений такими видатними педагогами та психологами ХІХ та ХХ століть як К. Ушинський, Ю. Бабанський, М. Данилов, Б. Єсипов, Л. Занков, О. Леонтьєв, І. Лернер, Н. Менчинська, М. Скаткін, Г. Щукіна, та ін. У розв'язання цієї проблеми зробили внесок сучасні вчені: А. Алексюк, В. Андрєєв, В. Бондар, В. Євдокимов, Б. Коротяєв, В. Лозова, П. Підкасистий, І. Підласий, О. Савченко та інші.

Запропоновані цікаві пропозиції й отримані важливі результати, представлені в кандидатських дисертаціях О. Гаманюк, Н. Кабусь, І. Лов'янової, Н. Недодатко, І. Склярової, С. Пескун, В. Хозяїнова та ін. Ученими досліджені психологічні й дидактичні умови, засоби активізації пізнавальної діяльності школярів різних вікових груп, розроблені й експериментально перевірені різні моделі розвитку творчості учнів у навчанні, визначені механізми, уточнювався зміст понятійного апарату.

Отже, в арсеналі педагогічної науки накопичений величезний фактичний матеріал, який розкриває досить складний характер досліджуваної проблеми і водночас висуває нові, які вимагають свого розв'язання. Зазначене питання і представляється як одне з них.

Мета статті полягає у розкритті технології виконання пізнавальних операцій процедури опису на основі її логіко-структурного аналізу в структурі процедурно-оперційного способу навчання.

Зазначимо, що предметом навчання у школі є наукові знання, об'єктивовані відповідно до вікових та розумових особливостей школярів. Отже, щодо структурного складу наукового знання, ми виходимо з ідеї, що будь-яке наукове знання складається з трьох структурних елементів: понять; законів; принципів, правил; ідей [2]. Як ми вже зазначали, в науці вони відповідно виконують функції опису, пояснення та перетворення. Гносеологічна сутність цих структурних елементів відбиває послідовність: а) розпізнавання явищ або предметів, їхнє упорядкування й систематизацію за змістом; б) пояснення сутності об'єктів пізнання, взаємозв'язку їхніх внутрішніх складових частин і взаємодії різних об'єктів між собою, розкриття їх суттєвих зв'язків і відношень; в) перетворення об'єктів за відповідним алгоритмом з одного стану в інший. Сукупність цих елементів утворює теорію, а сукупність теорій - навчальний предмет. У цьому разі наукове знання та його структурні елементи й виступають як предмет пізнавальної діяльності [3]. У процесі пізнавальної діяльності учень засвоює адаптоване для шкільного віку наукове знання, і в цьому разі знання виступає як результат його пізнавальної діяльності.

Опис, пояснення й припис між собою тісно пов'язані. В описі завжди присутні елементи пояснення й припису, а в поясненні використовуються процедури, притаманні опису й припису [3]. Тобто, не впливаючи на об'єкт і не перетворюючи його, суб'єкт не може зрозуміти його походження й залишається на рівні простого опису. Зрозуміти сутність об'єкта - значить зуміти його відтворити, побудувати. Звідси сутність пізнання характеризується двома моментами - відтворенням і створенням, репродукцією й творчістю.

Діалектична єдність процедур пізнання передбачає й певну їхню різницю: кожна з них має свою особливість і специфіку, тому має право на свою відносну самостійність. Виділення ж їх у самостійні елементи здійснюється дослідниками умовно з дослідними цілями. Виділивши їх, можна навчити учнів на конкретному матеріалі методам опису, пояснення й припису. Різниця цих методів і способів визначається специфікою й особливостями кожної з процедур [4].

Отже, звернемося до змісту названих процедур й у першу чергу до процедури опису як ключову з певним ухилом на зазначену тему.

Опис не потребує доведення. При опису об'єктів пізнання використовуються різні форми - згорнуті та розгорнуті.

Згорнута форма представляється у вигляді означення, побудова якого здійснюється за допомогою строгого понятійного апарату. Розгорнута форма не потребує чіткого означення.

Означення бувають різних видів: через найближчий рід і видову відмінність, генетичні, семантичні, контекстуальні, синтаксичні та ін. Природничо-математичні науки, зокрема, математика, фізика, інформатика належать до категорії точних наук із високим рівнем абстрагування й формалізації. У формалізованих науках описи, як правило, чіткі, лаконічні, без зайвих прикрас, у них відбиваються лише істотні ознаки. У цих науках превалюють два види означень: через найближчий рід та видову відмінність і генетичні. Щодо гуманітарних дисциплін, то, як вже відзначалося, превалюють розгорнуті означення, за винятком, можливо, мови, у якій також превалюють згорнуті означення, але, скажімо, генетичних - практично немає.

Описати об'єкт - це дати відповідь на запитання: «Що це таке?». Відповісти на це запитання - значить виділити ті характерні риси, які притаманні лише цьому об'єктові і які дають нам змогу пізнавати об'єкт. Ці риси називаються ознаками. У структурі означення через найближчий рід і видову відмінність вони дозволяють віднести об'єкт пізнання до певного роду об'єктів і виділити його серед інших об'єктів цього роду, тобто визначити його вид. Залежно від цього ознаки поділяються на ознаки схожості (родові) й ознаки відмінності (видові).

Важливим актом у опису поняття є виділення саме істотних ознак. Істотність визначається необхідністю. Тобто залежно від мети опису дослідник повинен визначити в множині ознак такі, які є необхідними для розуміння суті об'єкта, бо саме вони складають зміст поняття [3].

Отже, щоб описати об'єкт, треба шляхом аналізу визначити рід об'єкту, виділити істотні ознаки схожості (родові) й відмінності (видові) і сформулювати висновок (означення). Означення цього виду складається з трьох частин: 1) пояснювальна чистина (понятійна), у якій визначається назва об'єкту; 2) родова частина, яка містить формулюються ознак схожості, які відносять об'єкт до певного роду; 3) видова частина, у якій формулюються ознаки відмінності, що відносять об'єкт до певного виду.

Отже, щоб сформулювати означення через найближчий рід і видову відмінність, слід: а) сформулювати назву об'єкта, б) сформулювати істотні ознаки схожості об'єкта з об'єктами даного роду, в) сформулювати істотні ознаки відмінності цього об'єкта від інших об'єктів цього роду.

Цей вид означення був відомий ще за часів Аристотеля. Наука ним давно користується, але, як показали численні дослідження, учні його не знають і формулювати (а значить і описувати) об'єкт не вміють.

Генетичні означення - це такі, в яких указується спосіб побудови об'єкта. Схема формулювання генетичного означення така: 1) пояснювальна частина; 2) формулюється загальна ознака, яка відносить об'єкт, що визначається, до того чи іншого роду, а потім 3) формулюється спосіб утворення даного об'єкту. Наприклад, «Задана піраміда. Висота піраміди - це перпендикуляр, опущений з її вершини на основу».

У навчальній роботі дуже важливо ознайомити учнів із різними видами означень, навчити виокремлювати, які означення належать до якого виду й озброїти їх знаннями виводу й формулювання.

На перших етапах навчання цієї операції в учнів можуть виникнути певні труднощі у визначенні виду означення. Щоб подолати ці труднощі, слід звернути увагу школярів на те, що генетичним означенням описуються об'єкти, які в множині даного роду не мають інших об'єктів такого виду. Тобто, немає в множині об'єктів даного роду таких, із якими можна було б порівнювати об'єкт, який визначається. Тут слід зауважити, що для оволодіння технікою визначення видових ознак вагому роль відіграє практика й досвід, які досягаються розв'язанням значної кількості спеціальних практичних вправ.

Важливим кроком в описі понять є визначення найближчого роду, до якого належить поняття. Це доволі складна процедура. Але тим не менш, вона в природничо-математичних науках більш логічно досяжна, ніж у гуманітарних. Порівняно з природничо-математичними науками, у гуманітарних превалюють розгорнуті означення. Їх характерною особливістю є певна довільність у представленні в означенні ознак схожості та відмінності. Вони не є суворо впорядкованими, як це представляється в природничо-математичних науках. Часто означення може залежати від мети опису, тому одне й те саме поняття може визначатися по-різному. Наприклад, таке поняття, як «Герой». Значення його в різних ситуаціях може бути різним. Суть його може залежати від різних поглядів й уподобань. У словнику С. Ожегова це поняття має декілька визначень: Видатна своєю хоробрістю людина. 2. Головна діюча особа у літературному творі. 3. Особа, яка втілює в собі характерні риси епохи. 4. Особа, яка привертає до себе увагу. Можна додати й ще: визначна людина, визначний населений пункт. Тобто розгорнуті означення можуть мати багатозначність, тоді як у природничо-математичних науках така багатозначність відсутня.

Іншою особливістю змісту й навчання процедурі опису є вікова категорія учнів. Із поняттями учні знайомляться з самого початку свого життя. Перші ж поняття - «мама», «тато» та інші вводять дітей у світ опису. Діти навчаються впізнавати батьків, предмети, а значить, мисленнєво виділяють ознаки. Процес пізнання здійснюється.

У початкових класах діти вже знайомляться з першими науковими поняттями, представленими в навчальних предметах. Але оскільки визначення понять вимагає виконання таких розумових операцій, як аналіз і синтез, то учні вже змушені входити у світ абстракцій. Оскільки ж рівень абстрактного мислення в молодших школярів ще не високий, то й опис понять, представлених у навчальних предметах, носить спрощений характер, іноді навіть на рівні «Подивіться на це… Воно називається…».

У середній ланці освіти з набуттям певної бази знань, пізнавального досвіду, розвитком абстрактного мислення зміст і методи опису теж ускладнюється, все ближче наближаючись до свого реального стану. Розширюється круг навчальних дисциплін, а з ним і нові форми означень.

Реального стану процес опису понять набуває в старшій ланці школи. На цьому рівні учні вже спроможні виконувати всі логічні дії з об'єктом пізнання: спостерігати, порівнювати, аналізувати, узагальнювати, формулювати висновки. Означення ж набувають різних форм. На цьому рівні зустрічаються формулювання не тільки через найближчий рід і видову відмінність та генетичні в чистому вигляді. З'являються їх модифікації. Як приклад можна навести означення поняття просторової решітки в курсі фізики: «У кристалічних тілах атоми або молекули розташовуються в певному порядку, утворюючи так звану просторову решітку».

Щодо інших видів означень (синтаксичні, семантичні, контекстуальні), то вони характерні для мовних описів, коли певний термін має багатозначність. Отже, однією з особливостей описового навчального матеріалу у віковій категорії старшокласників є розширення кола видів опису.

З аналізу процедури опису понять можна виділити систему дій, які треба виконати, щоб описати поняття, безвідносно до виду формулювання: 1) спостереження. У процесі спостереження учень (дослідник) визначає множину об'єктів, елементом якої є об'єкт, що вивчається; 2) порівняння об'єкта з іншими об'єктами даної множини та на його основі пошук і знаходження ознак об'єкта, за якими можна виділяти цей об'єкт з множини інших об'єктів; 3) виокремлення серед виділених ознак істотних родових і видових, тобто ознак схожості й відмінності; 4) формулювання означення.

Виконання цих дій вимагає певних розумових операцій, які передбачають наявність певного логіко-пізнавального інструментарію, тобто логічних засобів, необхідних для виконання процедури опису. Змістом такого логічного інструментарію для процедури опису є: порівняння, ознаки родові та видові, ознаки істотні й неістотні, необхідні й достатні, способи визначення виду означення, правило його формулювання, логічні уміння й навички оперування даним логічним поняттями, операціями, правилами [4].

Отже, аналіз структури наукового знання дає ключ до принципово нової організації навчального процесу, а саме, процедурно-операційного, що відкриває нові перспективи в організації творчої пізнавальної діяльності учнів.

Із наведеного аналізу випливає технологія навчання опису понять. По-перше, це ознайомлення учнів з сутністю поняття та його структурою. По-друге, ознайомлення учнів із системою дій, які слід виконати з об'єктом, що відповідає даному поняттю, для проникнення в його сутність.

По-третє, це ознайомлення учнів з логічними засобами виконання цієї системи дій. По-четверте, за допомогою системи спеціальних вправ вироблення в учнів уміння виконувати визначені дії за допомогою зазначеного логічного інструментарію. Експериментальні дані свідчать, що для цього достатньо 2-3 уроки. Надалі ці вміння закріплюються в процесі поточної навчальної роботи з вивчення програмового матеріалу.

Упровадження процедурно-операційного підходу до оволодіння науковими знаннями у процесі навчальної діяльності висуває нові завдання перед педагогічною наукою. Оволодіння учнями технологіями виконання пізнавальних процедур у загальному вигляді повинне впроваджуватись на всіх рівнях шкільного навчання. В той же час методичні підходи в різних вікових групах значно різняться відповідно до рівня розвитку логічного мислення. Тому в плані наступних досліджень набуває потреба дослідження щодо впровадження процедурно-операційного способу в початковій, середній і старшій віковій ланках.

Список використаних джерел

навчання школа процедурний пізнавальний

1. Бондар В.І. Дидактика / Володимир Бондар. - К.: Либідь, 2005. - 264 с.

2. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении / Д.В. Вилькеев. - Казань: Таткнигиздат, 1975. - 160 с.

3. Коротяєв Б.І. Методи навчально-пізнавальної діяльності учнів / Б.І. Коротяев // Избр. пед. соч.: в 3 т. / Б. І. Коротяєв. - Луганск, 2006. - Т. 1. - С. 24-206.

4. Сарієнко В.В. Структурування знань як необхідна умова навчання учнів творчій пізнавальній діяльності / В.В. Сарієнко // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 17: Теорія і практика навчання та виховання. - К., 2010. - Вип. 15. - С. 150-157.

Размещено на Allbest.ru