Принцип свідомого засвоєння мовних явищ як засадничий у навчанні російськомовних дошкільників української мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут соціально-педагогічної та корекційної освіти

УДК 372.2:811.161.2'246.2

Принцип свідомого засвоєння мовних явищ як засадничий у навчанні російськомовних дошкільників української мови

Л.І. Казанцева,

доктор педагогічних наук, доцент, директор

Анотація

У статті висвітлено технологію навчання дітей дошкільного віку української мови як другої (державної) з опорою на базовий принцип - свідомого засвоєння мовних явищ, який реалізується через прийоми зіставлення і порівняння явищ двох мов, що забезпечує усвідомлення їхніх диференційних і спільних ознак; опору на рідну мову, набутий мовний і мовленнєвий досвід та організовану транспозицію; широке використання засобів запобігання й гальмування впливу міжмовної інтерференції; оптимального співвідношення мовної теорії та мовленнєвої практики.

Запропоновано стратегічні підходи й тактичний інструментарій навчання другої мови з урахуванням близькоспорідненості української та російської мов. Принципова схожість мовних явищ і структур вимагає широкої опори на рідну мову мовців, зумовлює необхідність постійного врахування спільного, подібного, розбіжного й протилежного, що знайшло відображення в методичних (прихованих) та відкритих зіставленнях, систематичних корекціях рідномовних навичок на основі виявленої і усвідомленої диференційної ознаки. Принцип свідомого засвоєння мови реалізовувався через використання інтелектуальних прийомів, які й забезпечували усвідомлену транспозицію і запобігали міжмовним змішуванням.

Ключові слова: принцип свідомого засвоєння мови, осмислене зіставлення, транспозиція, гальмування інтерференції, мовні знання, мовленнєвий досвід, інтелектуальні прийоми.

Аннотация

Казанцева Л. И. Принцип осознанного усвоения языковых явлений как основополагающий в обучении русскоязычных дошкольников украинскому языку.

В статье освещена технология обучения детей дошкольного возраста украинскому языку как второму (государственному) с опорой на базовый принцип - сознательного усвоения языковых явлений, который реализуется с помощью приемов сопоставления и сравнения явлений двух языков, обеспечивающих осознание их дифференциальных и общих признаков; опору на родной язык, приобретенный языковой и речевой опыт, а также организованную транспозицию; широкое использование средств предупреждения и торможения влияния межъязыковой интерференции; оптимального соотношения языковой теории и речевой практики.

Предложены стратегические подходы и тактический инструментарий обучения второму языку с учетом близкородственности украинского и русского языков. Принципиальная схожесть языковых явлений требует широкой опоры на родной язык говорящих, требует постоянного учета общего, подобного, различного и противоположного, что находит отражение в методических (скрытых) и открытых сопоставлениях, систематических коррекциях навыков родного языка, на основе выявленных и осознанных дифференциальных признаков. Принцип сознательного усвоения языка реализован через интеллектуальные приемы, обеспечившие осознанную транспозицию и предупреждение межъязыковых смешений.

Ключевые слова: принцип сознательного усвоения языка, осмысленное сопоставление, транспозиция, торможение интерференции, языковые знания, речевой опыт, интеллектуальные приемы.

Abstract

Kazantceva L. Principle of Conscious Mastering Language Phenomena as the Fundamental one within the Teaching Ukrainian Language (Teaching of Russianspeaking Preschoolers).

Article deals with the demand of organization of preschool children's education of Ukrainian (second) language as the conscious process of gaining new language system. It takes place though the contrasting of language phenomena of two languages and understanding of their differential and common features; base on the native language, speech and language experience and providing of the organized transposition and avoiding of negative influences of inter-language interferential, optimal correlation of language theory and language practice.

Considering principle of consciousness and condition of providing of conscious teaching of Ukrainian language there was worked out and proved the methodic system and lingua-didactic model of teaching pupils of elder preschool age Ukrainian language in conditions of multicultural environment of southern-eastern region of Ukraine. There are proposed basic approaches as the strategy of teaching and also there were presented methods, didactic means as the tactical instrument which had been take into account: closeness of Ukrainian and Russian languages; similarity of their structures at all language levels; certain differences of these two languages. This grounded the necessity of considering common, similar, difference and opposite which was reflected in methodic (hidden) and open comparisons, systematic corrections of native skills on the basis of revealed and conscious differential feature. Special analysis was given to all different phenomena with the help of using of intellectual means which provided the conscious transposition and avoiding of negative inter-language mixing. Observations of language phenomena, analysis, comparison, determination of common and differential features provided the generalization and fixing of notions (by children) about the language as certain models. Depending on these models language actions take place in another language. This stage of mastering non-native language was considered as the necessary step which provided the union of language theory and practice. The process of working out, strengthening of skills was provided by the developed system of language, speech and communicative-speech exercises (imitative, fill-in, constructive, transformational), word, didactic, role games, communicative situations.

Key words: principle of conscious mastering language, conscious contrasting, transposition, pausing of interferention, language knowledge, speech experience, intellectual methods.

Ефективність процесу навчання дітей дошкільного віку української мови й розвитку комунікативного українського мовлення залежить від того, наскільки у змісті та методиці буде враховано схожість і відмінність рідної й української мови, від питомої ваги функціювання української мови в освітньому процесі дошкільного закладу, від наявності зовнішніх і внутрішніх стимулів навчання, якісного методичного супроводу навчання. Розвиток комунікативного мовлення дошкільників в умовах паралельного засвоєння близькоспоріднених мов потребує оптимізації процесу навчання з урахуванням принципово відмінних психолінгвістичних механізмів опанування рідної і нерідної мов. Удосконаленню процесу засвоєння нерідної мови має слугувати свідомо-імітативна схема побудови навчання.

Забезпечення принципу свідомого засвоєння мовних явищ під час опанування української мови ґрунтується на загальнотеоретичних положеннях психології, психолінгвістики й лінгводидактики в галузі навчання нерідних (іноземних) мов. Дослідження психолінгвістики (Б. Баєв, М. Жинкін, О. Залевська, І. Зимняя, О. Леонтьєв, О. Негневицька, К. Протасова, І. Румянцева, Т. Ушакова, О. Шахнарович) і психології (А. Алхазішвілі, В. Артемов, Б. Бєляєв, А. Богуш, Л. Виготський, Н. Імедадзе, Є. Соботович, Ф. Сохін та ін.) звертають увагу на відмінні за психологічними механізмами шляхи засвоєння рідної й нерідної мов. Рідна мова засвоюється через природне наслідування, інтуїтивно, чому сприяє соціолінгвістичне оточення. Рідна, первинна мова засвоюється як єдино можливий засіб спілкування і пізнання світу. Засвоєння другої мови не пов'язується з життєвою потребою мовців, не стимулюється внутрішньою мотивацією для спілкування і, що важливо, спирається і відчуває на собі вплив уже сформованих рідно- мовних компетенцій. Таким чином, сучасне розуміння ефективних шляхів навчання другої мови має відбуватися з урахуванням положень теорії мовленнєвої діяльності, вчення про мову як засіб спілкування і пізнання, психолінгвістичних механізмів мовленнєвої комунікації, концепцію поетапного формування вищих психічних функцій.

Відповідно до вищезазначеного стає зрозумілим, що процес навчання другої (нерідної) мови не може відбуватися без урахування того, що у мовців уже сформована вербальна система, яку вони використовують як засіб спілкування і пізнання. Контактування з новою мовною системою змушує мовця постійно звертатися до знайомої мови й несвідомо порівнювати, зіставляти мовні засоби, здогадуючись про їх значення або намагаючись відтворити. Л. Щерба влучно зазначав, що рідну мову можна викинути з навчального процесу, але її не можна викинути із голів учнів. Тож, краще стихійні процеси зіставлення явищ рідної і нерідної мови на етапі їх засвоєння пустити в кероване русло. Таким чином, навчання другої (нерідної) мови повинно відбуватися свідомим шляхом, що передбачає, по- перше, опору на знання, вміння, навички, здібності, мовне й мовленнєве чуття, мовленнєвий досвід, набуті в першій мові. По-друге, механізм свідомого засвоєння другої мови має спрямовуватися на активізацію осмислених позитивних перенесень знань і навичок (транспозиції) та контрольоване гальмування негативних впливів із боку стереотипів рідної мови на процес використання нерідної (інтерференції). По-третє, свідоме засвоєння мови передбачає оптимальний синтез теоретичних знань та практичних умінь і навичок в оволодінні мовленням, що ґрунтується на концептуальному положенні про роль і місце мислення та свідомості в навчанні.

У лінгводидактиці глибоко вивчені питання свідомого засвоєння другої мови з опорою на рідну мову мовців. Вченими (О. Біляєв, А. Богуш, Л. Булаховський, Є. Голобородько, Г. Коваль, Н. Пашковська, А. Супрун, М. Успенський, Г. Чередниченко, М. Шанський, Л. Щерба та ін.) запропоновано зіставний підхід у навчанні другої мови, коли діти під керівництвом педагога зіставляють явища рідної й мови, що вивчається, для більш глибокого проникнення в їх структури. Особливе значення зіставлення як концептуальний підхід має під час паралельного засвоєння споріднених мов. Він передбачає осмислене з'ясування лінгвістичних і комунікативних явищ двох мов.

Принцип свідомості у методиці навчання мови виконує засадничу функцію. У навчання нерідної (іноземної) мови він набув кількох інтерпретацій. По-перше, принцип свідомості реалізується у свідомому, тобто осмисленому зіставленні дітьми рідної і мови, що вивчають, для більш глибокого проникнення в їх структури (О. Бистрова, А. Богуш, О. Бугайчук, Л. Вознюк, Г. Коваль, Н. Пашковська, Г. Ратинський, І. Рахманов, Г. Чередниченко, Л. Щерба). Особливе значення принцип свідомості має під час паралельного засвоєння близькоспоріднених мов. Він передбачає не лише осмислене з'ясування сенсу засвоюваних явищ, а й розуміння того, як ці явища співвідносяться в системах двох близькоспоріднених мов. Забезпечення свідомості має відбуватися за допомогою спеціальної організації мовленнєвої діяльності (порівнянь і зіставлень), яка передбачає взаємозв'язок уявлень з другої мови з уже набутими знаннями з рідної мови; побудову матеріалу, що вивчається, в суворому логічному плані на основі порівняльного аналізу фактів однієї і другої мов; залучення дітей до самостійного осмислення мовних явищ та обґрунтування висновків [1; 2; 3]. По-друге, принцип свідомості - це знання теорії мови і вміння застосувати її на практиці. Така інтерпретація принципу свідомості пропонувалася вченими Б. Бєляєвим, Н. Пашковською, Г. Чередниченко, А. Шкляєвою. У цьому аспекті принцип свідомості розуміється як необхідність ознайомлення мовців із правилами мови і до осмисленого їх застосування. Діти дошкільного віку засвоюють будь-то рідну, будь-то другу мову практично без знання лінгвістичних правил, але постійно здійснювана в процесі мовленнєвої діяльності складна аналітико-синтетична діяльність із мовними засобами дає їм змогу виробити певний мовний кодекс, яким дитина керується, перебуваючи у межах того або того мовного коду [2; 3; 5]. По-третє, принцип свідомості мусить спрямовувати навчальний процес на формування готовності мовця користуватися виучуваною мовою без участі рідної мови (Ю. Пассов, Й. Паужа, Г. Ратинський). Чим більш досконалими є навички мовця з другої мови, тим більш незалежним від рідної мови стає процес засвоєння цієї другої мови.

Мета статті - на основі вищезазначених наукових позицій щодо принципових підходів до визначення основних шляхів навчання нерідної мови висвітлити розроблену й апробовану технологію навчання української мови дітей дошкільного віку з переважно російськомовним типом спілкування з опорою на один з провідних загальнометодичних принципів - принципу свідомого засвоєння мови.

Навчання дошкільників української мови як другої передбачало спеціально організовану усвідомлену аналітико-синтетичну діяльність у формі прийомів порівнянь і зіставлень, яка встановлювала усвідомлені зв'язки між уявленнями дітей з другої мови з уже набутими знаннями в рідній мові. Дітей активно залучали до перцептивної діяльності (сприймати на слух засоби двох мов, вслухатися й вичленовувати диференційні елементи мовних одиниць) та інтелектуальної (самостійно осмислювати мовні явища, називати їх відмінні ознаки, обґрунтовувати висновки, здійснювати перенесення ознаки мовного явища на основі узагальнення на подібні явища певного класу чи групи).

Процес свідомого засвоєння української мови мав забезпечити осмислене застосування мовних знань на практиці. Свідомий шлях навчання мови в цій площині забезпечувався оптимальним співвідношенням між знаннями з мови та мовними й мовленнєвими вправами. При цьому бралося до уваги, що знання з мови мали прикладний характер, вони були необхідними як перша сходинка у формуванні комунікативних умінь та навичок. Відомо, що дітям дошкільного віку доступні такі елементарні лінгвістичні поняття, як слово, звук, речення (А. Арушанова, К. Крутій, Н. Маковецька, О. Струніна, О. Ушакова, Ф. Сохін та ін.). Для пояснень і унаочнення відмінностей в еквівалентних мовних явищах двох мов використано термінологію в таких межах: «на початку, в кінці, в середині слова (речення)», звук, приголосний, голосний, дзвінкий, глухий, твердий, м який, «разом», «окремо», «довге речення», «коротке речення». Після пояснень, порівнянь і прямих зіставлень, коли були сформовані елементарні уявлення про мовні явища другої мови у зіставленні з відповідними явищами рідної мови, дітей залучали до застосування мовних знань. Використання знань у мовних вправах на початку формування уміння було необхідним щаблем, але поступово компонент свідомого застосування знань згортався, втрачав свою актуальність, оскільки навичка автоматизовувалася в мовленнєвих вправах, а отже, переставала контролюватися свідомістю і співвідноситися із конкретним мовним знанням. У процесі навчання старших дошкільників української мови було визначено оптимальне співвідношення між мовними вправами, спрямованими на закріплення одержаних знань, мовленнєвими, які призначалися для формування навичок неусвідомленого використання одержаних знань у мовленні, та комунікативно-мовленнєвими, в яких на самостійно-творчому рівні автоматизовувалися вміння здійснювати мовленнєву діяльність у різноманітних комунікативних ситуаціях.

Наступним кроком у формуванні вмінь стали мовленнєві вправи імітаційного, аналітичного, підстановчого характеру, що було особливо актуальним для розвитку близькоспорідненої двомовності, коли знання з другої мови мали певні відмінності порівняно з уже набутими, піддавалися корекції й обов'язково закріплювались у мовленнєвих вправах, які передбачали свідоме застосування знань (Н. Дьомина, К. Закір'янов, Н. Пашковська, Н. Мєсяць, М. Пентилюк, Н. Притулик, В. Трунова, О. Хорошковська). Подальший крок був відповідальним за формування мовленнєвих навичок, їх автоматизацію і розвиток вторинних умінь, коли правила, знання з мови використовувалися поза участі свідомого контролю, несвідомо, а свідомість мовця спрямовувалася лише на зміст висловлювання. На цьому етапі для формування навичок важливими були конструктивні й трансформаційні вправи. Мовленнєво-комунікативні вправи вдосконалювали мовленнєві вміння і переважно спрямовувалися на розвиток умінь творчо використовувати засвоєні мовні засоби з комунікативною метою.

Усвідомлене засвоєння мови також спрямовувало навчальний процес на формування готовності мовця користуватися другою мовою без участі рідної (Г. Ведель, Ю. Пассов, Г. Ратинський). У цьому простежувався діалектичний зв'язок між необхідністю спиратися на знання і навички рідної мови та намаганням прийти в результаті засвоєння другої мови до повної відмови й повної незалежності від першої, рідної мови. Доведено, що засвоєння нерідної мови відбувається набагато ефективніше [2], якщо мовець постійно контролює себе, повсякчасно здійснює зіставлення засобів двох мов, утримує в пам'яті знання диференційних ознак мов, і рухається від суворого свідомого контролювання й послуговування знаннями - до автоматизованого, несвідомого, інтуїтивного користування другою мовою.

навчання нерідний мова дошкільник

Висновки

Отже, процес засвоєння другої мови в навчально-розвивальному середовищі вибудовувався принципово іншим, протилежним шляхом від того, як це відбувається з опануванням рідної мови. І в цьому засаднича роль належить свідомому способу засвоєння нерідної мови. Опанування засобів української мови відбувалося на основі свідомої аналітико-синтетичної діяльності, постійного поелементного порівняння, зіставлення з еквівалентними засобами рідної мови й утримування у свідомості виявлених диференційних ознак. Цей етап контрольованої свідомістю діяльності сприяв поступовому виробленню особливої здібності - міжмовного чуття, яка дала змогу не змішувати засоби двох мов і утримуватися мовцю в межах однієї мовної системи. У процесі навчання повною мірою відбилася одна із закономірностей набуття білінгвізму: чим краще мовець знав другу мову, тим більше він віддалявся від прямої участі в мовленнєвій діяльності рідної мови.

Таким чином, загальнодидактичний принцип свідомості, що набув багатозначності в методиці навчання нерідних мов, і вплинув на визначення однієї з провідних умов навчання нерідної мови - свідомого засвоєння мовних явищ, посідає центральну позицію в методиці навчання дітей дошкільного віку з переважно російськомовним типом спілкуванню українською мовою як державною (другою).

Список використаної літератури

1. Богуш А. М. Методика навчання дітей української мови в дошкільних навчальних закладах: підручник / Алла Михайлівна Богуш. - 2-ге вид. - Київ: Слово, 2008. - 440 с.

2. Богуш А. М. Формирование оценочно-контрольных действий у дошкольников в процессе обучения родному и русскому языкам: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / А. М. Богуш. - Москва, 1985. - 52 с.

3. Пашковская Н.А. Лингводидактические основы обучения русскому языку: пособ. для учителя / Н.А. Пашковская. - Київ: Радянська школа, 1990. - 192 с.

4. Соботович Е. Ф. Структура речевой деятельности и механизмы ее формирования: монография / Е. Ф. Соботович. - Київ: ІЗМН, 1997. - 44 с.

5. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников: избр. труды / Ф. А. Сохин. - Москва; Воронеж: Изд-во Московского психол.-соц. инта: МОДЭК, 2002. - 224 с.

6. Текучев А. В. Очерки по методике обучения русскому языку: учеб. пособ. / А. В. Текучев. - Москва: Педагогика, 1980. - 232 с.

Стаття надійшла до редакції 07.08.2015.

Размещено на Allbest.ru