Соціально-економічні зміни, що відбулися протягом останніх двадцяти років, зумовили суттєві зміни в різних сферах суспільного життя. Кардинальної модифікації зазнав, зокрема, ринок праці, який став більш динамічним і диференційованим. Для соціально активної частини населення України це спричинило необхідність постійного підвищення власної професійної кваліфікації, активізувало потребу не лише формування нових умінь та навичок, а й здобуття нового фаху шляхом перепідготовки та перенавчання, зміни спектру діяльності.

Людство сьогодні розуміє, що практично, всім фахівцям у новому світі доведеться вчитися протягом усього активного життя. У зв'язку з цим виникли питання, пов'язані із застосуванням напрацьованих ст. ми принципів і методів навчання дітей і підлітків до навчання дорослих людей різних спеціальностей, у тому числі педагогічних працівників.

Андрагогічні підходи до навчання дорослих розвивалися як зарубіжними, так і вітчизняними педагогами. Проблему становлення і розвитку освіти дорослих розглядали вчені С. Змєйов, С. Коваленко, Л. Лук'янова, О. Огієнко, Л. Сігаєва, Н. Протасова та ін. Загальні теоретико-методолопчні положення підвищення кваліфікації вчителів розробили науковці В. Бондар, B. Гершунський, А. Даринський, Ю. Кулюткін, В. Онушкін та ін. Проблемою удосконалення процесу підвищення кваліфікації педагогічних кадрів займались К. Бабанський, В. Кричевський, Л. Лесохіна, А. Моїсеєв, В. Олійник, М. Поташнік, Т. Тищенко та ін. Всі ці вчені будували свої концепції, виходячи з аналізу психологічних теорій навчання дорослих.

У статті маємо на меті обґрунтувати андрагогічні принципи навчання педагогів у системі післядипломної освіти.

У книгах, збірниках статей та документах ЮНЕСКО, які видавались в 70-ті роки XX ст., перераховані напрямки роботи теоретиків і практиків освіти різних країн, пов'язані з вирішенням проблеми неперервної освіти:

1) визначення тривалості періодів навчання;

2) виявлення мотивів навчання, пов'язаних із змінами навколишньої дійсності;

3) усвідомлення цілей і завдань навчання;

4) створення мережі освітніх послуг, що охоплює всі можливі види і форми навчання [2].

В Європі та Америці у ці роки починають говорити про нові форми освіти: continuing education (продовжена освіта) і recurrent education (освіта, що відновлюється). Такі форми організації навчання давали можливість людям, зайнятим на виробництві, у сфері обслуговування, в освіті, охороні здоров'я продовжити освіту, чергуючи освіту з періодами роботи.

Початок формування організаційних, філософських, соціологічних, соціально-педагогічних аспектів андрагогіки (науки про навчання дорослих) було започатковано в 70-ті роки американським вченим М. Ноулзом з виходом у світ його книги "Сучасна практика навчання дорослих. Андрагогіка проти педагогіки". Досліджуючи різні педагогічні теорії (зокрема, гуманістичні підходи до навчання і проблемні методи навчання), аналізуючи зарубіжний досвід навчання дорослих, М. Ноулз до 1980 року підготував перероблений варіант своєї книги яка називалася: "Від педагогіки до андрагогіки" [3]. У цій книзі він сформулював основні положення андрагогіки:

1) дорослій людині, яка навчається, - студенту (слухачу) належить провідна роль у процесі навчання;

2) він, будучи сформованою особистістю, ставить перед собою конкретні цілі навчання, прагне до самостійності, самореалізації, самоврядуванню;

3) доросла людина володіє професійним і життєвим досвідом, знаннями, вміннями, навичками, які повинні бути використані у процесі навчання;

4) дорослий шукає якнайшвидшого застосування отриманих під час навчання знань і умінь;

5) процес навчання значною мірою визначається часовими, просторовими, побутовими, професійними, соціальними факторами, які або обмежують, або сприяють йому;

6) процес навчання організований у вигляді спільної діяльності слухача і того, хто навчає його [3].

Ідеї М. Ноулза були розвинені американцем П. Смітом і англійським вченим П. Джарвісом. Однак у 70-ті роки ці вчені ще чітко не визначили ні основних принципів, ні структури андрагогіки, ні андрагогічної моделі навчання [5]. М. Ноулз бачив суттєві відмінності в навчальних процесах традиційних педагогічних (тих, що застосовують для навчання дітей та підлітків) та побудованих на основі андрагогічних принципів.

Порівняння педагогічної та андрагогічної моделей навчання за М. Ноулзом представлена у табл.1 [4, с.104].

Таблиця 1

Порівняння педагогічної та андрагогічної моделей навчання

Зазначимо, що за кордоном наприкінці XX ст. існувало декілька популярних андрагогічних теорій. Найбільш цікавою, на нашу думку, є модель вчених Ноттінгемського університету, послідовників концепції бразильського вченого П. Фрейре, які вважають, що основним видом навчання дорослих є навчання в групі колег. З точки зору цих вчених процес навчання повинен мати наступні характеристики:

1) не директивний стиль навчання;

2) орієнтація на досягнення результатів навіть при традиційному навчанні використання проблемних методів навчання;

3) зв'язок отриманих знань з практикою, перевірка отриманих результатів в реальній діяльності;

4) добування необхідних знань для вирішення конкретних завдань;

5) регулярне обговорення в навчальній групі та вибір оптимальних змісту, форм і методів навчання для вирішення своїх проблем;

6) прийняття кожним слухачем на себе відповідальності за результати навчання всіх членів групи;

7) колегіальна оцінка результатів навчання кожного члена групи - як складова частина навчального процесу;

8) діалоги між членами навчальної групи - як основна вимога методології навчання.

Очевидно, що навчальний процес, що має такі характеристики, буде мати досить високий творчий рівень. Фактично, з колективу слухачів в ідеалі буде створена творча група однодумців, які довіряють один одному. Інтегрований результат такого навчання, безперечно, може бути вище, ніж просто сумарний результат навчання кожного слухача при традиційному лекційно-семінарському навчанні. Але на таку форму навчання потрібно багато часу, а також колектив спеціальним чином підготовлених андрагогів яких, на жаль, в нашій країні мало.

П. Джарвісом також були сформульовані вимоги до викладачів, які навчають дорослих [5, с.115]. З його точки зору викладач, працюючи з дорослими повинен: використовувати їх досвід у якості одного з джерел навчання; прагнути будувати навчання на системі уявлень слухачів, а не всупереч ним, з тим щоб вони могли додати до них нові знання; методи навчання повинні дозволяти слухачам використовувати свої колишні знання в якості одного з джерел навчання; допомагати слухачам усвідомлювати важливість того, що вони вивчають; матеріал, що вивчається повинен носити скоріше прикладний, ніж чисто теоретичний характер; навчання повинно бути як по-можливості більш індивідуалізоване; бути завжди емпатійним по відношенню до осіб, що навчаються; підкреслювати кожну "правильну дію" або досягнення в навчанні, в цілях підтримки високого рівня самооцінки слухачів і надавати їм можливість для рефлексії з приводу "неправильних" дій і досягнень, щоб слухачі могли самостійно коригувати себе; сприяти само оцінюванню слухачів; створювати атмосферу, в якій дорослі не почувають себе в підпорядкуванні; на заняттях має розвиватися взаємодія, а не змагальність; розглядати себе не як "джерело знань", а як творця навчальної взаємодії всіх учасників процесу навчання; визнавати наявність різних навчальних стилів і з їх урахуванням сприяти ефективному навчанню; бути гнучким і використовувати різні стилі навчання в залежності від характеру взаємодії слухачів; сприяти навчанню дорослих в їх власному темпі; розвивати свою компетентність, придбану за попередній період навчання; забезпечувати сприятливі фізичні умови навчання [5, с.115].

На нашу думку, основними причинами того, що слухачі можуть і повинні стати активними учасниками навчального процесу в умовах перепідготовки та підвищення своєї кваліфікації є такі:

1) доросла людина має навички самостійної діяльності і прагне до самореалізації;

2) слухачі усвідомлюють найближчі і перспективні цілі навчання і розуміють, для вирішення яких проблем вони навчаються;

3) дорослі люди володіють життєвим досвідом (професійним, побутовим, соціальним), який може бути використаний як основа і джерело навчання;

4) дорослий передбачає одержані знання й уміння використовувати відразу після навчання (у ряді випадків - паралельно з процесом навчання).

Розвиваючи і доповнюючи ідеї М. Ноулза, П. Джарвіса та вчених Ноттінгемського університету, психологи, соціологи, педагоги ряду зарубіжних країн, сформували основні умови успішного навчання дорослих, групуючи їх у п'ять основних характеристик дорослих учнів: самосвідомість; життєвий досвід; готовність до навчання (цілі та мотивація навчання); характер використання отриманих знань, умінь і навичок; участь в організації навчання.

На основі аналізу науково-педагогічної літератури ми дійшли до висновку, що андрагогіка підпорядковується основним принципам, які є основою теорії навчання дорослих. Ці принципи були сформульовані вченим С.І. Змійовим.

1. Пріоритет самостійного навчання. Самостійна діяльність слухачів є основним видом навчальної роботи. Під самостійною діяльністю розуміємо самостійну організацію слухачами процесу свого навчання.

2. Принцип спільної діяльності. Цей принцип зумовлює важливість для ефективності навчання спільної діяльності слухачів з тими, хто навчає, а також з іншими колегами, які навчаються, щодо планування, реалізації, оцінювання і корекції процесу навчання.

3. Принцип опори на досвід. Цей принцип підкреслює важливість використання в навчанні раніше набутого позитивного життєвого і професійного досвіду кожного слухача та колективного досвіду колег по групі. Ці знання і вміння повинні стати опорою у формуванні нових знань.

4. Індивідуалізація навчання. Цей принцип передбачає створення індивідуальних програм навчання, що орієнтовані на конкретні освітні потреби й цілі навчання та враховують досвід, рівень підготовки, психофізіологічні й когнітивні особливості слухача.

5. Системність навчання. Цей принцип полягає у відповідності цілей й змісту навчання його формам, методам, засобам навчання і оцінці результатів. У цей принцип варто включити і вимоги щодо систематичності навчання: неперервності навчання з урахуванням усвідомлення та розвитку освітніх потреб.

6. Контекстність навчання. Цей принцип, по-перше, орієнтує процес навчання на досягнення слухачами конкретних професійних цілей, на якісне виконання соціальної ролі і розвиток особистості, а по-друге, пропонує слухачам в ході організації навчального процесу частіше моделювати професійні ситуації і в контексті цих ситуацій вести навчання.

7. Принцип актуалізації результатів навчання. Цей принцип передбачає невідкладне застосування на практиці набутих слухачем знань, умінь та навичок.

8. Принцип елективності навчання. Цей принцип дає можливість слухачу самостійно коригувати цілі та зміст навчання, вибирати форми і методи навчання, джерела й засоби навчання, час і місце навчання, форми оцінювання результатів навчання.

9. Принцип розвитку освітніх потреб. Згідно з цим принципом викладач спрямовує слухача на розвиток його особистості, готовності до самоосвіти, досягненні нового та ефективного застосування знань і дій у професійній діяльності. Цей принцип орієнтує процес навчання на формування у слухачів нових освітніх потреб, конкретизація яких буде відбуватися після досягнення визначених цілей навчання.

10. Принцип усвідомленості навчання. Цей принцип означає обов'язкове свідоме осмислення всіма учасниками освітнього процесу всіх параметрів навчання, своєї ролі і обов'язків у цьому процесі [1, с.111].

Проаналізувавши педагогічні і андрагогічні принципи, бачимо суттєву відмінність між ними, яка полягає в тому, що андрагогічні принципи, визначають діяльність, насамперед, тих, хто навчається, тоді як педагогічні принципи регламентують діяльність того, хто навчає. Вважаємо за доцільне будувати навчання педагогічних працівників в системі післядипломної освіти з урахуванням їх індивідуальних потреб та можливостей.

Таким чином, андрагогічні принципи навчання дорослих, що базуються на передових гуманістичних ідеях вітчизняних і зарубіжних вчених є орієнтиром в організації, виборі засобів і методів навчання педагогічних працівників в процесі їх перепідготовки та підвищення кваліфікації.

Отже, на основі аналізу науково-педагогічної літератури, можна зробити висновок, що андрагогіка підпорядковується основним принципам, які є основою теорії навчання дорослих. Це такі принципи як: пріоритет самостійного навчання, спільної діяльності, опори на досвід, індивідуалізації навчання, системності навчання, контекстності навчання, актуалізації результатів навчання, елективності навчання, розвитку освітніх потреб та усвідомленості навчання. Розглянуті андрагогічні принципи навчання мають забезпечити ефективність навчання педагогів в післядипломній освіті, а також сприяти всебічному розвитку та збагаченню кожної особистості в процесі перепідготовки та підвищення кваліфікації.

Література