К вопросу об особенностях обучения взрослых иностранному языку

Размещено на http: //www. allbest. ru/

К вопросу об особенностях обучения взрослых иностранному языку

Гончарова-Ильина Т.А.

Анотація

У статті розглядаються основні психолінгвістичні особливості та різні категорії труднощів навчання дорослих іноземній мові. Виділені базові характеристики дорослої людини як суб'єкта навчання та об'єкта андрагогіки. Сформульовані головні принципи навчання дорослих.

Ключові слова: навчання дорослих, психолінгвістичні особливості, андрагогіка.

Аннотация

В статье рассматриваются основные психолингвистические особенности и различные категории трудностей обучения взрослых иностранному языку. Выделены базовые характеристики взрослого человека как субъекта обучения и объекта андрагогики. Сформулированы главные принципы обучения взрослых.

Ключевые слова: обучение взрослых, психолингвистические особенности, андрагогика.

Annotation

The article describes the main psycholinguistic peculiarities and different categories of difficulties in teaching adults foreign languages. Basic characteristics of adults as teaching subject and object of and^gogy are rvealed. The principles in teaching adults are outlined.

Key words: teaching adults, psycholinguistic features, and gogy.

Расширение коммуникативного пространства и необходимость включения инновационных технологий в профессиональный инструментарий современного субъекта деятельности повышают субъективную значимость владения иностранным языком как интериоризированным инструментом взаимодействия. Стремление к конкурентоспособности на рынке труда усиливает мотивацию включения взрослого в различные образовательные программы [2].

Актуальность настоящего исследования заключается в том, что запрос на образовательные услуги в этом направлении ставит перед современной педагогической психологией задачу методологического обоснования и методического обеспечения эффективных программ обучения иностранному языку взрослых. Целью настоящего исследования является определение основных психолингвистических особенностей обучения взрослых иностранному языку, основных принципов такого обучения и путей повышения его эффективности.

В психологической науке накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, раскрывающий специфику психологии обучения взрослых: определены психологические характеристики взрослого, как субъекта образования (Б. Г. Ананьев, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, С. Г. Вершловский, С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский), доказана возможность успешного продвижения в образовании на различных этапах зрелости (К. А. АбульхановаСлавская, Л. И. Анцыферова, Л. С. Выготский, А. А. Бодалев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, У. Шай и др.). Существуют исследования, отражающие особенности обучения иностранному языку взрослых (Г. А. Китайгородская, М. Г. Каспарова, М. К. Кабардов, В. Л. Житлин). Взрослый как субъект учебной деятельности характеризуется рядом специфических параметров, которые в зависимости от контекста обучения могут выступать либо резервами, либо барьерами в обучении [2].

Каждый человек, начинающий изучать иностранный язык в зрелом возрасте (после 30 и выше), сталкивается со следующими трудностями:

* в первую очередь, психологическими, так как отсутствует естественная потребность и соответственно практика в использовании иностранного языка в реальной жизни, поэтому наблюдается низкий результат, влияющий на желание продолжать обучение. От взрослого требуются значительно большие усилия, чем от ребенка, потому что психические процессы уже стабильны, что означает прекращение активного развития, как утверждает известный швейцарский психолог Э. Клапаред еще в 20-х гг. XX в.; изучение же иностранного языка требует запоминания большого количества правил, вокабулярных единиц, мозговой гибкости и пластичности для выработки умения правильно пользоваться этими правилами для выражения своих и понимания чужих мыслей [3, с. 146]; следовательно, тратится больше времени, сил по сравнению с более молодыми поколениями;

• материальными изучение иностранного языка происходит в школе или в вузе, но, как правило, этого оказывается недостаточно для овладения языком на коммуникативном уровне. Хотя многие исследователи в области методики обучения иностранным языкам в своих работах дают рекомендации о создании ситуаций, приближенных к условиям реальной жизни, например, при обучении различным видам чтения, необходима дополнительная языковая практика;

• территориальными удаленность стран изучаемого языка, их труднодоступность, отсутствие возможности регулярной практики изучаемого языка как средства общения в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности, например, при просмотре телепередач на изучаемом языке, как это происходит в западных странах;

• социокультурными наличие элементов другой, “чужой” культуры, отсутствующих в культуре родной страны, и которые трудно понять и принять [5, с. 67]. Для преодоления данного вида трудностей применяют, например: использование коммуникативных стратегий вежливости, особенности употребления определенных языковых элементов в различных дискурсах (например, страдательного залога в политическом дискурсе или диалектизмов на примере художественных произведений.

Современные исследователи выделяют в качестве значимых в обучении взрослых следующие группы барьеров:

- психофизиологические различия в индивидуальных системах репрезентации и восприятия информации, игнорирование особенностей темперамента;

- информационные барьеры, связанные с неправильным структурированием учебной информации, темпом ее предъявления, игнорированием законов психологии восприятия и индивидуальных особенностей когнитивной, мотивационной, эмоциональной сферы учащегося и его поведенческих ресурсов.

- оценочные барьеры обусловлены ошибкой в применении оценочных воздействий;

- эмоциональные барьеры возникают в результате актуализации негативных следов эмоциональной памяти при столкновении с учебной задачей, общего неблагоприятного индивидуального эмоционального фона активности, отвержения другого как партнера взаимодействия на основе сканирования его параметров как физического объекта.

- смысловые барьеры связаны с отвержением либо неправильной интерпретацией другого как носителя определенных смыслов, ценностей, мотивов деятельности, отношения к ситуации взаимодействия, себе и другому как партнеру совместной деятельности.

В рамках особого раздела дидактики андрагогики разработаны принципы обучения взрослых, которые отражают основную особенность обучения процесс преподавания строится с учетом того, что воля обучаемого играет в нем главную роль, в то время как доля преподавателя здесь значительно ниже, чем в случае с обучением детей и подростков. Такое становится возможным в силу того, что взрослый человек осознанно относится к процессу обучения, его мотивация к обучению, как правило, обусловлена достижением определенной значимой для него цели. Иными словами, практическая направленность обучения является в данном случае основной движущей силой процесса изучения английского языка [5, с. 67]. Взрослые люди часто желают учить язык ввиду того, что осознают реальную необходимость обучения и имеют возможности практического применения результатов обучения. Исследования О. Г. Барвенко показывают, что в качестве приобретений, получаемых с освоением иностранного языка, из опрошенных взрослых учащихся 85% отмечают влияние на скорость карьерного роста и увеличение шанса престижной работы, 76% повышение общей компетентности, 52% расширение границ общения с иноязычными партнерами, 50% возможность непосредственного доступа к различным информационным ресурсам, 21% приобщение к другой культуре [2].

Большая степень развития мотивации у взрослых по сравнению с другими возрастными классами обучающихся в равной мере способствует повышению активности взрослого в процессе изучения иностранного языка и снижению количества различного рода психологических барьеров в процессе обучения, выступает своего рода компенсатором слабых сторон обучаемости, обусловленных возрастными особенностями и фактором, играющим значительную роль в преодолении трудностей.

При этом необходимо учитывать, что, несмотря на более развитую мотивацию у данной группы обучаемых, в то же самое время их реальные возможности учиться более ограничены наличием множества семейных и социальных обязанностей, которые в целом имеют приоритет перед процессом обучения. Подобные обязанности ведут к возникновению так называемых микросоциальных барьеров в изучении иностранного языка, примерами которых, по результатам исследований вышеуказанного автора, являются “психологическая глухота” значимого социального окружения (близкие, коллеги, друзья) к потребностям взрослого как субъекта изучения иностранного языка (42% опрошенных), наличие семейных проблем материального и межличностного характера, затрудняющих успешное освоение языка (35% опрошенных), особенности функционирования разновозрастных учебных групп (отмечают 10%), барьеры интерактивного характера “преподаватель ученик” (27% опрошенных) [2].

В этой связи выделяют следующие специфические особенности взрослого человека как субъекта обучения:

• самостоятельность, осознание себя самоуправляемой личностью, преобладание самообразования, самовоспитания, саморазвития;

• наличие жизненного, личного и иного уникального опыта, который становится источником обучения его самого и других обучающихся;

• наличие профессионального опыта, готовых, опробованных алгоритмов принятия решений, к которому может апеллировать преподаватель и при осуществлении взаимодействия;

• наличие опыта обучения (умение учиться); вместе с тем, получение предыдущего опыта обучения в другой образовательной парадигме;

• наличие подсознательного опыта;

• особая мотивация на решение жизненных, профессиональных проблем, обогащение опыта, полезность, мотивация достижений (заинтересованность);

• наличие сформированной системы критериев оценки явлений (процессов, субъектов);

• стремление к безотлагательной реализации полученных знаний и умений, сформированных компетенций;

• отношение к обучению как инвестиционному проекту с желанием получения мгновенного эффекта от вложенных инвестиций в интеллектуальный капитал [1].

Исходя из вышеизложенного, а также учитывая опыт автора настоящей статьи, заключающийся в проведении курсов английского языка для преподавателей и сотрудников Херсонского национального университета, представляется возможным сформулировать основные принципы, соблюдение которых обеспечивает эффективное обучение взрослой аудитории иностранному языку:

1. Поддержка мотивации, а не ее формирование. Решение изучать иностранный язык либо усовершенствовать свою иноязычную компетенцию подразумевает у взрослых высокий уровень мотивации именно на начальном этапе. При столкновении с какими-либо трудностями она может быстро угаснуть. При обучении взрослых особенно важно проводить постоянный мониторинг уровня мотивации и вовремя поддерживать его. Поддержка может быть индивидуальной, выражающейся в проведении бесед и разъяснительной работы, а также направленной на группу в целом, обеспечивающей комфортный для обучающихся психологический климат в коллективе.

2. Принцип посильности. Этот известный дидактический принцип при обучении взрослых приобретает особое значение. Необходимо строго соблюдать систему от простого к сложному, следить за темпом занятий, не допуская возникновения сомнений обучающихся в своих умственных способностях, скорости реакции и возможностях памяти, что характерно для такой аудитории, особенно для обучающихся в возрасте за 40.

3. Активное применение групповой и командной работы. Такие формы работы оказались чрезвычайно эффективными по опыту автора настоящей статьи. Работа в группах снимает огромное количество психологических барьеров, нивелирует чувство боязни не справиться с заданием в одиночку. Особенно внимательно следует подойти к формированию групп, задействуя в рамках одной команды людей разного возраста и темперамента, что делает их взаимодействие более эффективным.

4. Уделение особого внимания социокультурному аспекту. Как правило, взрослая аудитория всегда проявляет интерес к реалиям повседневной жизни и культуре страны изучаемого языка. Такой интерес следует поддерживать, превратив его в эффективный инструмент повышения мотивации.

5. Дифференцированное обучение. Следует внимательно подходить к формированию учебных групп, учитывая уровень знаний и предшествующую подготовку.

6. Опора на понимание материала (а не память) при его закреплении.

7. Умение преподавателя адекватно отреагировать на эмоциональные проявления учащихся, повышение их самооценки в отношении своих возможностей к обучению, обозначение уже достигнутых целей.

Любые виды неудач взрослые воспринимают достаточно остро. Многие из них на момент начала обучения часто уже достигли определенных профессиональных успехов, и обучение связано с боязнью уронить свой авторитет, выглядеть некомпетентным перед окружающими. В последнем случае подобная боязнь обусловлена несоответствием между общим уровнем компетенции обучающегося и низкой компетенции в области осваиваемых знаний. Переход в роль ученика традиционно воспринимается как переход на нижнюю, подчиненную ступень, что в глазах многих взрослых слушателей ведет к потере образа солидного человека, образа, которого приходилось добиваться столь долго [5, с. 68]

Эффективность освоения иностранного языка взрослыми повышается за счет усиления внутренней мотивации, повышения самооценки компетентности в изучении иностранного языка, формирования умений прогнозирования и проектирования развития внутреннего потенциала в преодолении психологических барьеров.

Таким образом, при учете психолингвистических особенностей обучения взрослых иностранному языку, понимании специфических особенностей взрослого человека как субъекта обучения, а также следуя вышеуказанным принципам, можно добиться реализации эффективного процесса обучения, устранив специфические трудности и психологические барьеры, способствуя дальнейшему развитию личности обучаемого и его стремления к непрерывному самообразованию.

обучение иностранный язык андрагогика

Литература

1. Базарова Г. Особенности обучения взрослых [Електронний ресурс] / Г. Базарова//Менеджер по персоналу. 2009 №11. Режим доступу до джерела: http://www.ipkgos.ru/up/text/Bazarova.pdf

2. Барвенко О.Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых. [Електронний ресурс]: Автореф. дисс...канд. псих. наук. Ростов-на-Дону, 2004. Режим доступу до джерела: http://www.childpsy.ru/dissertations/id/18062.php

3. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. / Н. Д. Гальскова. М.: Аркти, 2004. 192 с .

4. Старкова Д. А. Психолингвистические особенности обучения взрослых иностранному языку [Електронний ресурс] / Д. А. Старкова, Т. В. Польшина // Педагогическое образование в России. 2012 № 1 Режим доступу до джерела: http://cyberleninka.rU/article/n/psiholingvisticheskie-osobennosti obucheniva- vzroslvh-inostrannomu-vazvku

5. Попкова Е. М. Содержательные компоненты успешности в обучении взрослых английскому языку и их реализация в учебнике face2face / Е. М. Попкова // Педагогические науки. 2о09. № 6. С. 66-б9.

Размещено на Allbest.ru