Несформованість та незбіжність концептуальних структур онтологічних знань комунікантів як перешкода на шляху досягнення взаєморозуміння в межах навчального процесу (на матеріалі американського кінодискурсу)
Оцінка значущості комунікації як фактора соціальної взаємодії. Вплив комунікативних невдач на перебіг навчального процесу. Встановлення причин виникнення нерозуміння в процесі спілкування між викладачем та студентом з метою гармонізації процесу навчання.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | статья |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 05.03.2018 |
| Размер файла | 48,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http: //www. allbest. ru/
Несформованість та незбіжність концептуальних структур онтологічних знань комунікантів як перешкода на шляху досягнення взаєморозуміння в межах навчального процесу (на матеріалі американського кінодискурсу)
Дубцова О.В.
Анотація
У фокусі статті перебувають комунікативні невдачі, спричинені несформованістю / незбіжністю концептуальних структур онтологічних знань комунікантів (загальнолюдських, лінгвокультурних, соціально-групових, індивідуальних). Проаналізовано вплив комунікативних невдач на перебіг навчального процесу та обґрунтовано необхідність усвідомлення їх причин з метою гармонізації процесу навчання.
Ключові слова: комунікативна невдача, концептуалізація, навчальний процес, онтологічне знання, семіозис.
Аннотация
В фокусе статьи находятся коммуникативные неудачи, вызванные несформированностью / несовпадением концептуальных структур онтологических знаний коммуникантов (общечеловеческих, лингвокультурных, социально-групповых, индивидуальных). Проанализировано влияние коммуникативных неудач на ход учебного процесса и обоснована необходимость осознания их причин с целью гармонизации процесса обучения.
Ключевые слова: коммуникативная неудача, концептуализация, онтологическое знание, семиозис, учебный процесс.
Annotation
The article focuses on the communicative failures resulting from the lack / divergence of conceptual structures of communicants' ontological knowledge (universal, lingua-cultural, social-community, individual). The influence of communicative failures on the educational process has been analyzed and the necessity of the awareness of their causes as a prerequisite for educational process harmonization has been grounded.
Key words: communicative failure, conceptualization, educational process, ontological knowledge, semiosis.
Постановка проблеми. Усвідомлення значущості комунікації як фактора соціальної взаємодії зумовило появу низки досліджень, в межах яких вчені тривалий час зосереджувались на факторах, що забезпечують успішність комунікації. Однак, спілкування не є ідеальною формою міжособистісної взаємодії, усвідомлення чого, сприяло виникненню інтересу до явищ неуспішної комунікації. Актуальність вивчення явища комунікативної невдачі зумовлена необхідністю встановлення причин виникнення нерозуміння в процесі спілкування з метою гармонізації комунікації.
Аналіз останніх досліджень та публікацій. Переважна більшість вчених розглядає комунікативну невдачу на базі інформаційно-кодової моделі комунікації (Б. Бара, Д. Б. Гудков, О. П. Єрмакова та О. А. Земська, М. А. Кронгауз, О. В. Кукушкіна, Н. К. Кънева, А. А. Лосєва, Дж. Л. Остін, С. Є. Полякова, М. Рінгл та Б. Брюс, М. М. Смірнова, О. К. Теплякова, Дж. Томас та інші), яка виявляється нездатною надати вичерпне пояснення природі цього явища. Подолати цю ваду дає змогу інтеракційна модель комунікації, яка лежить у підґрунті розуміння мовного значення як процесу концептуалізації у конкретному комунікативному контексті.
Метою статті є виявлення й опис комунікативних невдач, що є наслідком несформованості або незбіжності концептуальних структур онтологічних знань комунікантів та аналіз їх проявів у межах навчального процесу.
Виклад основного матеріалу дослідження. Комунікація є невід'ємною складовою життя людини, а відтак, й найважливішим чинником соціальної організації суспільства. Успішна комунікація в межах навчального процесу є обов'язковою умовою гармонійного співіснування його учасників. Однак, на практиці, комунікація не завжди виявляється успішною, оскільки залежить від низки чинників, що впливають на її перебіг. Такий стан речей зумовлює необхідність виявлення та аналіз факторів, які можуть спричинити комунікативні невдачі в процесі комунікативної взаємодії викладача -студента. комунікація навчальний спілкування викладач
Дане дослідження ґрунтується на інтеракційній моделі комунікації, яка дає можливість дати відповідь на питання, які нездатна пояснити інформаційно-кодова модель комунікації, на базі якої проведена переважна більшість досліджень явища комунікативної невдачі.
Інформаційно-кодова модель комунікації базується на примітивному розумінні інтерсуб'єктивності: комунікація розглядається як односкерований процес від відправника до одержувача. Ролі учасників визначаються, відповідно, як відправник та одержувач; мета як спільне повідомлення (shared message), яке містить інформацію про стан справ або думку відправника, яку він інтенціонально передає одержувачу; обоє володіють (де)кодуючими пристроями (shared code) та “процесорами”, які переробляють та зберігають інформацію [2, с. 37; 7, с. 5].
Інтеракційна модель розглядає комунікацію як поведінку, і не лише інтенціональну. Майже будь-яка форма поведінки (дія або бездіяльність, мовлення або мовчання) може бути комунікативно значущою [10, с. 48-49]. В межах інтеракційної моделі інтерсуб'єктивність трактується як психологічне або феноменологічне переживання спільності інтересів, дій тощо, і ця спільність не є постійною це частина комунікативної “роботи” спрямованої на її відтворення та підтримання у кожному новому акті спілкування [4, с. 39]. З позиції інтеракційної моделі головним критерієм успішності та головним інструментом досягнення інтерсуб'єктивності стає інтерпретація: адресат не просто сприймає інформацію, відправлену адресантом, а інтерпретує її відповідно до ситуації комунікації, пропускаючи крізь свої знання та досвід [5, с. 37].
Інтеракційна модель комунікації складає підґрунтя когнітивної теорії динамічного конструювання мовного значення (Ж. Фоконьє, Дж. Лакофф, Р. Ленекер, М. Тернер), де воно мислиться як продукт концептуалізації, тобто інференційного когнітивного процесу виведення смислу мовного виразу безпосередньо в ситуації комунікативної взаємодії з опорою на широке енциклопедичне знання.
З точки зору когнітивної теорії динамічного конструювання значення, конвенціональний зміст, що міститься в мовних одиницях, є частковою репрезентацією концептуальної структури. Відтак, інтерпретатор виводить значення мовного виразу з урахуванням конвенціонального концептуального змісту, активованого мовним виразом, енциклопедичних знань, частиною яких є цей концептуальний зміст (концепт), а також усіх контекстуальних параметрів комунікативного акту (лінгвальних та екстралінгвальних). Слід зазначити, що параметри лінгвального та екстралінгвального контексту впливають на інтерпретацію, лише стаючи структурною частиною когнітивного контексту, тобто енциклопедичного знання комунікантів (онтологічного, етологічного, лінгвоетологічного й власне лінгвального), набутого як в результаті попереднього досвіду, так і безпосередньо у процесі комунікативної взаємодії.
У процесі інтерпретації вірогідність активації того чи іншого концептуального змісту, асоційованого з мовним виразом, визначається на підставі поняття центральності, тобто актуальності тієї чи іншої царини енциклопедичного знання для адресанта і адресата [9, с. 159].
Когнітивісти виходять з припущення, що енциклопедичне знання є структурно організованим за допомогою схем, які виникають з повсякденного інтерактивного досвіду людини. Структурна організація знання забезпечується такими схемними структурами як фрейм і домен.
Опис структурної організації енциклопедичних знань, що передбачають концептуальну онтологію та ієрархію структур знань, забезпечується інструментарієм теорії доменів Р. Ленекера [9], у той час як структурування відношень між енциклопедичними знаннями одного рівня ієрархії інструментарієм фреймової семантики Ч. Філлмора [8].
Когнітивна теорія динамічного конструювання мовного значення визначає інтеракційне розуміння семіозису, тобто “процесу, в якому щось функціонує як знак” [6, с. 39] безпосередньо в ситуації комунікації.
Відтак, у найбільш загальному смислі, комунікативну невдачу (КН) тлумачимо як ситуацію комунікації, де: а) не відбувається семіозису (мовний вираз та/або невербальна дія адресанта не активують у свідомості адресата ніякого конвенціонального концептуального змісту (ментального образу певної сутності або ситуації) й не відсилає адресата ні до якого референта (власне сутності / ситуації позалінгвальної дійсності реальної чи нереальної) або б) має місце амбівалентний семіозис (вербальний вираз та/або невербальна дія адресанта асоціюються у свідомості адресанта й адресата з різним концептуальним змістом, відсилаючи до різних референтів (сутностей/ситуацій).
Однією з найбільш розповсюджених причин КН є несформованість/ незбіжність концептуальних структур онтологічних енциклопедичних знань комунікантів.
Онтологія (від дав.-гр. ш\/ рід. п. грец. ovrog суще, те, що існує і грец. AoYoq учення, наука) визначається як “розділ філософії, що вивчає засади, принципи буття, світоустрій, його структуру” [1, с. 714]. Онтологічні знання різняться в залежності від рівня освіти й загальної ерудиції людини та можуть реалізуватись у вигляді наукових або наївних уявлень про навколишній світ. Джерелами онтологічного знання є як суспільний досвід, узагальнений наукою, літературою, мистецтвом, так і індивідуальний чуттєвий та соціальний досвід людини. Цей пласт також включає базові знання предметів шкільного циклу, класичної та популярної літератури, давньогрецької міфології, масової культури тощо.
За ступенем конвенціональності онтологічних знань, аналізовані КН поділяємо на такі, що зумовлені несформованістю / незбіжністю концептуальних структур: загальнолюдських, лінгвокультурних, соціально-групових онтологічних знань комунікантів, а також КН, зумовлені опорою комунікантів на індивідуальні знання.
Загальнолюдські онтологічні знання включають досить широке коло концептуальних структур, що належать до найрізноманітніших доменів людського досвіду. Джерелами цих знань є як щоденний перцептивно-афективний досвід взаємодії з природними та соціальними об'єктами оточуючого середовища, так і системи базових понять науки, літератури, мистецтва, набуті в рамках шкільної програми та безперервно поповнювані будь-якою людиною незалежно від лінгвокультурної належності в ході спілкування, перегляду преси, телепрограм, опанування публіцистичної, науково-популярної, художньої літератури тощо протягом життя.
КН, спричинені несформованістю структур загальнолюдських онтологічних знань, виникають внаслідок неусвідомлення адресатом природних та/або соціальних причинно-наслідкових зв'язків.
Наступний приклад демонструє КН, спричинену неусвідомленням адресатом природних причинно-наслідкових зв'язків між предметними сутностями, знання про які людина отримує з перцептивного досвіду:
MARTIN: Yeah, and you didn't use a plate like I asked you too, and you put it in under the counter. [Niles sits down with his briefcase] And all because you left a bunch of crumbs and toast sweat there!
NILES: Toast sweat?
FRASIER: Yes, yes, it's when you put a piece of hot toast on any surface, and it leaves droplets of dew behind. Haven't you heard dad's lecture on the evils of toast sweat? It's the scourge of our times. (Frasier: season 1, episode 24)
Мартін висловлює невдоволення з приводу того, що Фрейзер не прибрав за собою на кухні, залишивши крихти та вологу поверхню від тосту. У Найлза, який також чує обвинувачення Мартіна, виникають труднощі з інтерпретацією словосполучення toast sweat, що відсилає до такого феномену, як виділення вологи гарячим тостом, залишеним на поверхні (кухонного столу). Знання про цей феномен відносимо до загальнолюдських знань, оскільки відповідне явище може спостерігати кожен, хто є уважним. КН пояснюємо тим, що структури цієї концептуальної царини з якихось причин не сформовані у Найлза або перебувають на периферії його концептуальної системи.
КН, спричинені розбіжностями у структурах загальнолюдських онтологічних знань комунікантів, пов'язані з такими царинами досвіду як знання соціальних причинно-наслідкових відношень та аксіологічних орієнтирів.
Наступний приклад ілюструє КН, що є наслідком неусвідомлення адресатом загальнолюдських аксіологічних орієнтирів:
CHANDLER: I got something for her [Joey picks up the package, shakes it next to his ear, can't hear anything, switches ears, shakes it again]. It's a book!
JOEY: [unimpressed] A book? [suddenly interested] Is it like a book that's also a safe?
CHANDLER: No, it's a book that's just a book, okay? It's an early edition of the Velveteen Rabbit. It was her favorite book as a kid. So, uh, just... let me know if she likes it, okay?
JOEY: You got it. Thanks man. Thanks for doing this, I owe you one [Joey leaves, comes back in]. Oh, hey! There wasn't any change from that twenty, was there?
CHANDLER: No, it came out to an even twenty.
JOEY: Wow. That's almost as much as a new book. (Friends: season 4, episode 6)
Джої інтерпретує повідомлення Чендлера про те, що він купив у подарунок його дівчині одне з ранніх видань її улюбленої дитячої книги, в рамках домену КОМЕРЦІЙНІ ВІДНОСИНИ, де центральним для нього є концепт ТОВАР як УТИЛІТАРНА РІЧ, що зменшується у вартості залежно від віку. Через відсутність соціального досвіду, у Джої не сформоване уявлення про ТОВАР як ЕСТЕТИЧНУ РІЧ, що з віком лише зростає у вартості. Звідси хибна інференція про те, що старе видання повинно коштувати менше, ніж нове, й нерозуміння цінності подарунку.
У випадках несформованості / незбіжності концептуальних структур загальнолюдських онтологічних знань “винуватцем” є адресат. Створюючи повідомлення, для інтерпретації якого необхідні загальнолюдські онтологічні знання, викладач не може передбачити, що студент не володіє загально доступними знаннями, а отже й не може відповідним чином адаптувати свою комунікативну поведінку.
Лінгвокультурні онтологічні знання відображають досвід, спільний для переважної більшості членів певної лінгвокультури й переважно включають знання прецедентних феноменів, тобто таких, що є: “1) добре відомі усім представникам національно-лінгво-культурної спільноти; 2) актуальні у когнітивному (пізнавальному та емоційному) ракурсі; 3) звернення (апеляція) до яких постійно поновлюється у мовленні представників тієї чи іншої національно-лінгвокультурної спільноти” [3, с. 51].
КН, спричинені несформованістю структур лінгвокультурних онтологічних знань, як правило, виникають через незнання адресатом прецедентних феноменів:
Ross and Chandler's friend Mike “Gandolf” Ganderson was about to arrive and they got very excited.
ROSS: Joey, you are gonna love this guy. Gandolf is like the party wizard!
JOEY: Well, why do you call him Gandolf?
ROSS: Gandolf the wizard. [Joey is still confused] Hello! Didn't you read Lord of the Rings in high school?
JOEY: No, I had sex in high school. (Friends: season 4, episode 9)
У даній ситуації КН пов'язана з тим, що адресат не знає імені одного з персонажів книги “Володар перснів”, добре відомої кожному американському школяру.
КН, спричинені розбіжностями у структурах лінгвокультурних онтологічних знань комунікантів, як правило, пов'язані з необізнаністю адресата з лінгвокультурними реаліями і прецедентними феноменами.
Наступний приклад ілюструє КН, що виникає через хибне уявлення адресата про лінгвокультурну реалію:
Chandler and Joey are sitting on the couch reading.
JOEY: Can I see the comics?
CHANDLER: This is the New York Times.
JOEY: Okay, may I see the comics? (Friends: season 3, episode 17)
Коли на прохання Джої дати йому газету, щоб він міг проглянути комікси, Чендлер відповідає, що це the New York Times, відповідь Чендлера імплікує інференцію про те, що the New York Times не може містити коміксів, бо ця газета належить до категорії серйозної, а не розважальної преси. Повторне прохання Джої дати йому газету свідчить про те, що онім the New York Times не активує у свідомості Джої концепту СЕРЙОЗНА ГАЗЕТА, оскільки, через брак соціального досвіду та загального рівня ерудиції, він не знайомий з виданнями такого типу і центральним для нього є концепт РОЗВАЖАЛЬНА ГАЗЕТА.
Як і у випадку КН, спричинених несформованістю / незбіжністю структур загальнолюдських онтологічних знань, “винуватцем” КН, що виникають внаслідок несформованості / незбіжності структур лінгвокультурних онтологічних знань, є адресат. Посилаючись на прецедентні феномени або апелюючи до лінгвокультурних реалій, викладач не може спрогнозувати, що студент не володіє лінгвокультурним досвідом, доступним кожному члену лінгвокультури, а отже й не може підлаштуватися під нього.
Соціально-групові онтологічні знання є перцептивно-афективним, соціальним та власне комунікативним досвідом, набутим комунікантами як членами різноманітних соціальних груп, утворених за різними принципами в рамках певної лінгвокультури. Соціально-групові онтологічні знання, доступ до яких відкривають практики соціальної взаємодії у різноманітних соціальних групах, є доступними лише членам цих груп.
КН, спричинені несформованістю / незбіжністю структур соціально-групових онтологічних знань, можуть виникати внаслідок неспроможності адресанта передбачити низький освітній рівень адресата або відсутності в адресата знань у певній науковій царині, якою володіє адресант, а також можуть спричинятись невідповідністю адресата виправданим очікуванням адресанта щодо можливості релевантної інтерпретації висловлення.
Несформованість структур соціально-групових онтологічних знань комунікантів ілюструємо за допомогою прикладу, в якому КН є наслідком неспроможності адресанта передбачити низький освітній рівень адресата, що позначається на його/її словниковому запасі: комуніканти з більш високим рівнем освіти користуються не лише стилістично нейтральною розмовною лексикою, але й спеціалізованою “книжною” літературною лексикою, яка може наближатися до термінологічної:
WILSON: No, he said the universe is written in the language of mathematics it's characters, triangles, circles, other geometric figures. Without mathematics one wanders about in a dark labyrinth.
TIM: A labyrinth?
WILSON: Let's just say “a maze”. (Home Improvement: season 2, episode 18)
Тім не може інтерпретувати слово labyrinth (від дав.-гр. AafiupivQog (labOrinthos)) і розуміє його значення тільки коли адресант наводить “споконвічно англійське” слово maze, яке є синонімом.
У вищенаведеній ситуації, КН виникає через те, що адресат не знає термінів, що їх застосовує адресант, й, відповідно, не може асоціювати їх ні з яким концептуальним змістом, хоча відповідні концепти, скоріше всього, сформовані у пам'яті адресата, оскільки вони актуалізуються нейтральними розмовними синонімами “книжних” лексем. Такі випадки є досить розповсюдженими у процесі викладання іноземної мови, коли викладач уживає спеціалізовану “книжну” літературну лексику, яку студенти ще не опанували і, відтак, не можуть пов'язати уживану викладачем лексичну одиницю зі згаданим референтом. У таких ситуаціях “винуватцем” КН є викладач, який не підлаштовується під студента, не враховуючи його/її освітнього рівня.
Незбіжність структур соціально-групових онтологічних знань комунікантів пропонуємо розглянути на прикладі, в якому КН є наслідком відсутності в адресата знань у сфері його/її професійної діяльності:
MAN: Joey Tribbiani? [shakes his hand] Benjamin Lockwood.
JOEY: Wow, I know you. I saw you do Shakespeare on Broadway when I was a kid.
BENJAMIN: Oh, 12th night?
JOEY: Well I don't remember the date, no <...>. (Joey: season 2, episode 3)
Необізнаність з творами великого британського драматурга Вільяма Шекспіра є причиною того, що мовний вираз 12th night, що містить порядковий числівник, активує у свідомості Джої концептуальний зміст ДАТА СПЕКТАКЛЮ, а не НАЗВА СПЕКТАКЛЮ, як очікується. Одіозність ситуації підсилюється тим, що Джої є актором й від нього очікується обізнаність з класикою драматургії.
У таких випадках “винуватцем” КН виявляється студент, який не відповідає виправданим очікуванням викладача щодо можливості адекватно інтерпретувати висловлення, яке він створював, сподіваючись, що студент володіє знаннями, необхідними для інтерпретації його повідомлення, оскільки вони мають бути частиною його професійної компетентності.
Індивідуальні онтологічні знання пов'язані з індивідуально добутим досвідом і є доступними лише для одного з партнерів по комунікації (адресанта або адресата).
КН, спричинені неможливістю адресата інтерпретувати мовний вираз, що вербалізує індивідуальні знання адресанта, є теоретично можливим, але, очевидно, винятковим явищем, оскільки вони не були зареєстровані в нашій вибірці.
Щодо КН, що є наслідком незбіжності структур індивідуальних онтологічних знань, вони є нечисленними, але все ж були нами зафіксовані. Причиною подібних КН може стати, наприклад, уживання адресантом виразу, в який він вкладає власне значення, яке не є конвенціональним і, відтак, є невідомим адресату або хибність знань адресанта/адресата стосовно того чи іншого феномена, в результаті чого його/її знання потрапляють до категорії індивідуальних. Відтак, створюючи повідомлення, адресант (викладач/студент) має враховувати інтерпретаційні можливості адресата (студента/викладача), а саме його доступ до знань, які є необхідними для інтерпретації повідомлення. Оскільки індивідуальні знання є індивідуально добутим досвідом, ними a priori не може володіти партнер по комунікації, тож побудування повідомлення на їх базі є запорукою КН.
Висновки. Досить розповсюдженою причиною КН є несформованість/ незбіжність концептуальних структур онтологічних енциклопедичних знань комунікантів. Онтологічні знання варіюються в залежності від рівня освіти й ерудиції та досвіду людини, які впливають на зміст та структуру загальнолюдських, лінгвокультурних, соціально-групових або індивідуальних знань комунікантів.
У процесі викладання іноземної мови особливо важливим є передбачення можливих труднощів інтерпретації, оскільки комунікація ведеться не рідною мовою, що само по собі ускладнює процеси породження та сприйняття повідомлень. Усвідомлення причин КН учасниками навчального процесу сприятиме підвищенню ефективності навчання, що, у свою чергу, дозволить підвищити якість освіти у ВНЗ.
Література
1. Большой толковый словарь русского языка / [сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов]. СПб. : Норинт, 2000. 1536 с.
2. Кибрик А. E. Лингвистические предпосылки моделирования языковой деятельности / А. E. Кибрик // Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах. М. : Наука, 1987. С. 33-52.
3. Красных В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация) : [монография] / В. В. Красных. М. : ДиалогМГУ, 1998. 352 с.
4. Макаров М. Л. Основы теории дискурса / М. Л. Макаров. М. : ИТДГК “Г нозис”, 2003. 280 с.
5. Мартинюк А. П. Словник основних термінів когнітивно-дискурсивної лінгвістики / А. П. Мартинюк. Харків : ХНУ імені В. Н. Каразіна, 2012. 196 с.
6. Моррис Ч. У. Основания теории знаков / Ч. У. Моррис // Семиотика ; [под ред. Ю. С. Степанова]. М. : Радуга, 1983. С. 37-89.
7. Почепцов О. Г. Основы прагматического описания предложения : [учеб. пособие] / О. Г. Почепцов. К. : Высшая школа, 1986. 115 с.
8. Fillmore Ch. The case for case / Ch. Fillmore // Universals in Linguistic Theory / [ed. by E. Bach, R. T. Harnis]. N.Y. : Holt, Rinehart and Winston, 1968. P. 1-88.
9. Langacker R. W. Foundations of cognitive grammar / R. W. Langacker. Stanford : SUP, 1987. Vol. 1. Theoretical Prerequisites. 516 p.
10. Watzlawick P. Pragmatics of human communication : a study of interactional patterns, pathologies and paradoxes / P. Watzlawick, J. Beavin, D. Jackson. N.Y. : Norton, 1967. 296 p.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Дидактичні основи індивідуалізації навчального процесу на етапі закріплення навчального матеріалу. Закріплення навчального матеріалу як один із етапів процесу засвоєння знань. Індивідуалізація навчання школярів на етапі закріплення навчального матеріалу.
дипломная работа [68,6 K], добавлен 15.07.2009Закономірності та принципи навчання в вищих навчальних закладах. Ефективні методи комунікації викладача та студентів. Передумови ефективності навчальної роботи студентів. Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання.
реферат [61,0 K], добавлен 05.03.2013Предмет і завдання дидактики. Принципи навчання та зміст шкільної освіти. Форми організації навчального процесу. Контроль та оцінка знань, умінь, навичок школярів. Пошуки шляхів удосконалення процесу навчання в школі. Розподіл годин з курсу "Дидактика".
научная работа [76,8 K], добавлен 14.07.2009Логіка навчального процесу. Принципи контролю знань. Педагогічний контроль як компонент навчального процесу. Дидактичний засіб управління навчанням. Готовність учнів до сприйняття, визначення ефективності організаційних методів і засобів навчання.
презентация [365,6 K], добавлен 09.06.2019Сутність процесу навчання. Функції процесу навчання: освітня, розвиваюча, виховна. Структура діяльності викладача в навчальному процесі. Психолого-педагогічні основи навчально-пізнавальної діяльності студентів. Типові варіанти навчання студентів.
контрольная работа [32,3 K], добавлен 23.10.2007Діяльність педагога і студентів у різних видах навчання. Традиційна організація навчального процесу. Проблемне, програмоване та модульно-розвиваюче навчання. Принципи та умови створення навчальних програм та технологічних схем навчальних модулів.
курсовая работа [40,4 K], добавлен 22.01.2011Психолого-дидактичний аналіз змісту, умов й форм взаємодії викладачів й студентів у процесі навчання. Мотивація як рушійна сила навчального процесу. Рівні оволодіння знаннями та способи їх перевірки. Самостійна робота студентів: контроль та самоконтроль.
реферат [33,2 K], добавлен 16.10.2010Зміст навчального процесу в системі надання cередньої освіти. Тенденції та пiдходи до запровадження комп’ютерних технологiй у системi шкiльної освiти. Сучасний стан проблеми модернізації навчального процесу. Розвиток основних форм iнновацiйної освiти.
курсовая работа [105,2 K], добавлен 30.09.2012Зовнішня сторона організації навчального процесу. Групові, класні, індивідуальні, позакласні, колективні, аудиторні, фронтальні, парні, шкільні, позашкільні форми навчання. Допоміжні форми навчання. Проведення конференцій та навчальних дискусій.
презентация [97,7 K], добавлен 10.11.2014Еволюція та сучасний стан комп'ютеризації навчального процесу. Особистісно-орієнтовна взаємодія вчителя й учнів при комп'ютерному навчанні. Переваги й недоліки використання комп’ютера у навчанні. Психолого-педагогічні проблеми комп'ютеризації навчання.
курсовая работа [77,6 K], добавлен 28.01.2011
