Формирование профессиональной готовности педагогических кадров к реализации вариативных форм дошкольного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Формирование профессиональной готовности педагогических кадров к реализации вариативных форм дошкольного образования

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Житнякова Н.Ю.

Москва - 2011

Работа выполнена на кафедре образовательных технологий факультета педагогического образования ФГОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова».

Научный руководитель: доктор педагогических наук профессор

ДУНАЕВА Лариса Анатольевна,

заместитель декана филологического факультета по инновационной деятельности ФГОУ ВПО «МГУ имени М.В.Ломоносова»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доктор психологических наук, Заслуженный деятель науки РФ, профессор, академик МАНПО

НОВИКОВА Галина Павловна,

ректор Института развития образовательных технологий, главный научный сотрудник Учреждения РАО «Институт инновационной деятельности в образовании», г. Москва

кандидат педагогических наук доцент

ВОЛОБУЕВА Людмила Михайловна,

декан факультета дошкольной педагогики и психологии ГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Ведущая организация: Учреждение РАО «Институт психолого-педагогических проблем детства», г. Москва

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена кардинальными изменениями, затронувшими в последние годы российское дошкольное образование. Смена образовательной парадигмы на основе перехода от идеи унификации к идее вариативности; развитие системы дошкольных учреждений с учетом особенностей, способностей и интересов разных контингентов детей; диверсификация концепций, образовательных программ и траекторий, педагогических задач, подходов, методов и форм обучения; новые требования к руководящим работникам и педагогическим кадрам дошкольных учреждений, - всё это порождает ряд острейших педагогических проблем, требующих методологического осмысления, научно обоснованных ответов и решений. Между тем, многие вопросы организации работы современного дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) решаются преимущественно на эмпирическом уровне.

В условиях вариативности дошкольного образования профессиональная деятельность педагогических кадров ДОУ усложняется и обретает новое содержание, что заставляет искать пути совершенствования системы подготовки специалистов дошкольного профиля, повышения их квалификации и методического сопровождения на рабочих местах. От современного работника ДОУ ожидается высокая степень социальной ориентированности, знание основных направлений государственной образовательной политики в дошкольной сфере, умение находить решение текущих проблем в контексте перспектив ее развития и осознавать культурно-исторические предпосылки происходящих изменений, способность к самоопределению и самоутверждению в новых условиях, гибкость и адаптивность в работе с неоднородным детским контингентом, развитые управленческие умения - от управления воспитательно-образовательным процессом в группе детей до межгруппового управления и управления дошкольным учреждением в целом (Т.Н. Богуславская, Н.Ю. Вознюк, Л.М. Волобуева, Т.И. Ерофеева, Д.Л. Коломиец, Е.Н. Колосова, А.В. Копытова, Н.В. Микляева, Л.В. Поздняк, В.Н. Сидоренко, М.М. Цапенко и др.).

Обнаруживается противоречие между потребностью сферы дошкольного образования в специалистах, способных обеспечить современное качество воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении нового типа на базе вариативных форм и образовательных технологий, и традиционным подходом к подготовке и повышению квалификации специалиста дошкольного профиля, далеко не в полной мере учитывающим возросшую сложность его профессиональных функций.

Указанное противоречие обусловило проблему диссертационного исследования, которая заключается в необходимости создания научно обоснованной гибкой системы подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения специалистов дошкольного профиля, формирующей их готовность к реализации вариативных форм дошкольного образования (ВФДО) на разных уровнях выполнения профессиональной деятельности и карьерного роста. Недостаточная теоретическая разработанность данного направления, а также потребность педагогической науки в обобщении и систематизации уже накопленного российского и зарубежного опыта обусловили актуальность настоящего исследования и формулировку выбранной темы: «Формирование профессиональной готовности педагогических кадров к реализации вариативных форм дошкольного образования».

Степень разработанности проблемы. Исторические аспекты дошкольного воспитания, становления и развития взглядов на подготовку кадров к управлению системой дошкольного образования отражены в работах Е.А. Гребенщиковой, Г.П. Ларионовой, Л.Н. Литвиной, В.И. Логиновой, Э.В. Онищенко, С.Ф. Раковой, Л.К. Савиновой и др.

Научное обоснование функционирования и развития сети дошкольных учреждений разных видов и типов представлено в трудах И.Н. Андреевой, Т.Н. Богуславской, Т.С. Буториной, З.И. Васильевой, Н.Ю. Вознюк, Л.М. Волобуевой, Л.А. Даниловой, А.А. Даниляк, С.Ф. Егорова, С.В. Жундриковой, В.И. Зверевой, А.Е. Капто, Д.Л. Коломиец, Е.Н. Колосовой, А.В. Копытовой, Н.И. Коркиной, Н.И. Кузьминой, В.С. Лазарева, С.В. Лыкова, О.А. Малышевой, Л.С. Марковой, М.М. Поташника, Л.В. Савиновой, В.Н. Сидоренко, П.И. Третьякова, М.М. Цапенко и др.

Проблемы организации отдельных форм дошкольного образования решаются в исследованиях Н.Л. Бабкиной, А.В. Бултуковой, Т.В. Волосовец, Е.Н. Герасимовой, Г.В. Глушковой, Г.Н. Гришковой, И.В. Голенковой, А.Н. Прониной. дошкольное образование российский

Особенности профессиональной подготовки педагогов дошкольного профиля нашли отражение в исследованиях Л.М. Маневцовой, Е.А. Панько, Л.В. Поздняк, Л.В. Поповой, Л.Г. Семушиной, В.И. Ядэшко (проблемы профессиограммы будущего специалиста); К.Ю. Белой, С.Н. Мамаевой, О.А. Малышевой, Т.П. Морозовой, О.В. Никифировой, И.В. Тимофеевой (проблемы подготовки к управленческой, научной и методической деятельности в дошкольном учреждении); В.Н. Казаковой, Е.Б. Кузнецовой, Г.П. Новиковой (теория и практика инновационной деятельности в ДОУ); И.Н. Асаевой, Л.Н. Атмаховой, Л.Н. Москвиной, В.А. Новицкой, Т.А. Сваталовой (методическое сопровождение и повышение квалификации педагогов ДОУ).

В то же время аспект формирования профессиональной готовности педагогов дошкольного профиля к деятельности в области ВФДО до настоящего времени не был предметом специального изучения. В связи с этим в рамках системы подготовки и повышения квалификации учащимся не предлагаются систематизированные сведения о ВФДО, их нормативно-правовом, организационном и программно-методическом обеспечении, о ходе и специфических проблемах реализации государственной образовательной политики в этой сфере. Остается за пределами содержания обучения и формирование целого ряда компетенций, значимых с точки зрения изменений, происходящих в рассматриваемой профессиональной области.

Целью исследования является теоретическое обоснование, научно-методическая разработка и апробация гибкой системы подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения разных категорий педагогов дошкольного профиля, формирующей их готовность к реализации вариативных форм дошкольного образования.

Основной объект исследования - процесс подготовки и повышения квалификации педагогических кадров дошкольного профиля в системе высшего профессионального и дополнительного образования.

Предмет исследования - пути и способы формирования готовности дошкольного педагога к деятельности по реализации вариативных форм дошкольного образования.

Исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: разработка и внедрение гибкой системы подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения разных категорий педагогов дошкольного профиля в области реализации ВФДО создаст адекватные условия для формирования у них совокупности теоретических знаний, универсальных и профессиональных компетенций, необходимых для

- проектирования и организации вариативных форм дошкольного образования и их интеграции в среду детского дошкольного учреждения;

- методического оснащения вариативного образовательного процесса и ведения различных направлений работы с детьми, различающимися по возможностям здоровья и образовательным потребностям;

- диагностики, планирования, организации, координации и контроля собственной педагогической деятельности, деятельности структурного подразделения ДОУ и многоплановой деятельности современного ДОУ в целом.

Указанная выше цель исследования и сформулированная гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:

необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:

- в русле педагогической компаративистики произвести ретроспективно-перспективное исследование процессов модернизации российской системы дошкольного образования;

- определить формы и способы реализации современной государственной политики по развитию системы дошкольного образования на уровне региона, города и отдельного ДОУ;

- осуществить системно-деятельностный анализ рассматриваемой профессиональной области, направленный на выявление разных категорий педагогов дошкольного профиля, описания их образовательных потребностей и совокупности компетенций, необходимых и достаточных для реализации новых форм работы с детьми;

- выявить и описать интегрированный детский контингент современного ДОУ, установить вариативные характеристики предметно-развивающей среды для детей с нормальным развитием и ограниченными возможностями здоровья, охарактеризовать структуру кадрового обеспечения вариативных форм дошкольного образования;

- разработать теоретическую уровневую модель профессиональной готовности педагогических кадров к реализации ВФДО и на ее основе создать учебный модуль «Вариативные формы дошкольного образования», обеспечивающий гибкую систему подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения педагогических кадров к деятельности в дошкольном учреждении нового типа на базе вариативных форм и образовательных технологий;

- провести апробацию учебного модуля «Вариативные формы дошкольного образования» и его внедрение в систему высшего педагогического образования, повышения квалификации и методической поддержки; предложить программу соответствующей специализации в рамках стандартов ВПО и систему методических рекомендаций.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

- научная и научно-методическая литература по кругу исследуемых проблем; государственные концепции развития системы российского дошкольного образования разных эпох и нормативные документы, обеспечивающие их реализацию; российская и зарубежная научная и профессиональная периодика, методические пособия и программы подготовки и повышения квалификации педагогов дошкольного профиля; новые или малоизученные издания по зарубежной дошкольной педагогике UNESCO, сборники трудов международных, всероссийских и региональных конференций;

- обработанные и систематизированные данные, полученные в процессе осуществления экспериментальной части исследования (материалы анкетирования, результаты опросов учащихся и преподавателей), а также официальные отзывы, рецензии и экспертные заключения на созданные автором учебно-методические материалы;

- собственный профессиональный опыт диссертанта как методиста и преподавателя, работающего с различными категориями педагогов дошкольного профиля, а также обобщенный опыт коллег из разных регионов России.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

- теоретические и прикладные исследования в области профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования и формирования личности руководителя и педагога дошкольного профиля (О.А. Абдуллина, И.Н. Андреева, И.Н. Асаева, К.Ю. Белая, Т.Н. Богуславская, Р.С. Буре, Т.С. Буторина, З.И. Васильева, Н.Ю. Вознюк, Л.М. Волобуева, Т.В. Волосовец, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Даниляк, А.Е. Дмитриев, С.Ф. Егорова, Т.И. Ерофеева, С.В. Жундрикова, О.Л. Зверева, Д.Л. Коломиец, Е.Н. Колосова, А.В. Копытова, Н.В. Кузьмина, С.В. Лыков, Т.А. Макеева, О.А. Малышева, Н.В. Микляева, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина, В.Н. Сидоренко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Г.Н. Толкачева, М.М. Цапенко, А.И. Щербаков, В.И. Ядэшко и др.);

- отечественные и зарубежные концепции развития дошкольного образования в разные исторические эпохи (И.Б. Базедов, Ф.Э. Бенеке, В.М. Бехтерев, Б.Г. Блаше, Л.И. Божович, К.Н. Вентцель, В.И. Водовозов, Х. Вольке, Л.С. Выготский, А. Дараган, К.Г. Зальцман, А.В. Запорожец, Й.Г. Кампе, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Р. Лурия, Т.Д. Марцинковская, М. Монтессори, А.Ф. Музыченко, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддьяков, М.Х. Свентицкая, И.А. Сикорский, К.Д. Ушинский, Ю.И. Фаусек, Ф. Фребель, Д.Б. Эльконин и др.) и концепции его вариативности (А.С. Асмолов, В.Н. Аверкина, А.В. Золотарева, В.Г. Куликова, Л.А. Липская, Я.С. Турбовской, А.М. Цирульникова и др.);

- концептуальные основы высшего профессионального образования, исследования в области теории и методики профессионального образования и теории управления методической работой в современных образовательных учреждениях (А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, Ю.А. Конаржевский, А.В. Коржуев, В.Ю. Кричевский, В.С. Лазарев, В.С. Леднев, С.Ю. Миляева, Е.Е. Минченков, А.М. Моисеев, Н.В. Немова, Г.П. Новикова, А.А. Орлов, В.А. Попков, М.М. Поташник, Н.Х. Розов, В.А. Садовничий, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, А.В. Худоминский, Г.М. Чернобельская, Т.И. Шамова, С.Г. Шаповаленко и др.);

- положения теории моделирования и проектирования педагогических процессов и технологий (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, С.Ю. Глазьев, С.С. Гриншпун, С.П. Грушевский, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, М.В. Кларин, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг, И.Я. Лернер, И.И. Мазур, В.М. Монахов, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, А.А. Остапенко, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, И.М. Титова, А.В. Усова, Т.Л. Шапошникова, В.Д. Шапиро и др.).

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:

- системный, компетентностный и модульный подходы при формировании представлений о модели многоуровневой и многокомпонентной профессиональной подготовки различных категорий педагогов дошкольного профиля к реализации ВФДО;

- теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных и методических источников, концепций и массива нормативно-правовых документов;

- методы анкетирования, опросов и интервьюирования в процессе выявления приоритетных направлений профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования, обладающих различным образовательным статусом, уровнем подготовки и опытом работы;

- экспертно-аналитический метод оценки качества созданных автором учебных и методических материалов;

- метод концептуального моделирования при создании гибкой системы подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения разных категорий педагогов дошкольного профиля к реализации ВФДО;

- метод наблюдения за процессом профессиональной деятельности педагогов дошкольного профиля и учебной деятельности студентов и слушателей; анкетирование и опросы учащихся, беседы с преподавателями;

- метод реализации теоретических положений исследования в учебных и методических материалах и опытное исследование, направленное на оценку эффективности предложенной модели.

Научная новизна исследования заключается в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке модели подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения различных категорий педагогов дошкольного профиля (студентов педагогических вузов, педагогов и руководителей дошкольных учреждений) к инновационным формам деятельности с учетом тенденций развития профессиональной области.

В результате проведенного исследования:

- выявлены культурно-исторические предпосылки изменений, происходящих в системе дошкольного образования на современном этапе, теоретически обоснованы в сопоставлении с зарубежными аналогами вариативные формы дошкольного образования, реализуемые в России;

- установлены пути и способы реализации государственной политики по развитию системы дошкольного образования на уровне региона, города и отдельного ДОУ;

- описан интегрированный контингент современного ДОУ, внедряющего вариативные формы, и определены характеристики адаптивной предметно-развивающей среды для детей с разными возможностями здоровья и разными образовательными потребностями;

- охарактеризованы категории педагогов дошкольного профиля, вовлеченные в систему подготовки, повышения квалификации и методической поддержки, описаны их образовательные потребности, составлена номенклатура компетенций, необходимых для их успешной деятельности в условиях внедрения ВФДО.

Теоретическая значимость исследования состоит в решении проблемы формирования профессиональной готовности педагогических кадров дошкольного профиля к инновационной деятельности по реализации ВФДО. Разработанная гибкая система обучения разных категорий педагогов с учетом их профессионального статуса, образовательного уровня и педагогического опыта расширяет представления о методологии системного, компетентностного и модульного подходов к научно-методическому обеспечению и организации уровневой профессиональной подготовки и повышения квалификации. В рамках проведенного исследования:

- уточнено содержание и структура многокомпонентного понятия «профессиональная готовность педагога дошкольного профиля к реализации вариативных форм дошкольного образования», определена ее специфика, обоснованы критерии, показатели и уровни ее сформированности;

- выявлен и описан набор специфических компетенций, расширяющий профессиональный диапазон современного педагога дошкольного профиля;

- разработана теоретическая уровневая модель формирования профессиональной готовности разных категорий педагогов к осуществлению инновационной деятельности в современном ДОУ;

- определены пути и способы концептуализации практических наработок в области организации ВФДО.

Полученные результаты дополняют и конкретизируют существующую теорию и методику профессионального образования и могут служить перспективной основой дальнейшей разработки данного направления.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- предложенная в исследовании теоретическая модель гибкой системы подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения педагогов дошкольного профиля реализована в учебном модуле «Вариативные формы дошкольного образования»;

- созданные научно-методические и материалы используются в образовательной деятельности педагогических вузов, окружных методических центров и дошкольных образовательных учреждений ряда регионов России;

- разработаны, изданы, успешно апробированы и внедрены в практику работы ДОУ и методических центров методические рекомендации по реализации ВФДО;

- результаты исследования послужили основой курсов лекций по проблемам реализации ВФДО, которые читаются в педагогических вузах г. Москвы с 2006 года по настоящее время;

- сформулированные в диссертации конкретные предложения по структурным и содержательным изменениям процесса подготовки кадров в сфере дошкольного образования нашли применение при создании образовательных программ и учебных планов.

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2004 - 2006 гг.) - поисково-теоретический, связанный с постановкой и осмыслением исследовательской проблемы. На этом этапе изучалась научная и научно-методическая литература, государственные концепции развития системы российского дошкольного образования и нормативные документы, обеспечивающие их реализацию; обобщался педагогический опыт в рамках проблемы исследования; определялись исходные принципы и методология исследовательского поиска.

II этап (2006 - 2008 гг.) - опытно-моделирующий, связанный с разработкой и апробацией материалов образовательного модуля, формированием его ресурсного обеспечения, мониторингом педагогических интересов разных категорий учащихся, созданием программы опытного обучения, а также с теоретическим и практическим обоснованием авторской концепции.

III этап (2008 - 2010 гг.) - аналитико-обобщающий, включающий в себя проведение опытного обучения, анализ, обобщение и описание его материалов и полученных данных, формулирование в окончательном варианте методических выводов, сделанных на предыдущих этапах исследования, систематизацию и интерпретацию результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Формирование профессиональной готовности педагогов дошкольного профиля к реализации ВФДО выступает как специально поставленная педагогическая задача, отражающая социальный заказ, - обеспечить систему вариативного дошкольного образования кадрами, способными вести разноплановую педагогическую, научно-методическую, коррекционную и организационно-управленческую деятельность с учетом значимых достижений российской и зарубежной педагогической мысли и основных направлений современной государственной образовательной политики в дошкольной сфере.

2. Профессиональная готовность специалиста дошкольного профиля к реализации ВФДО - это интегративная характеристика личности, которая включает мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и оценочный компоненты, отражающие теоретические представления, практический опыт и отношение студентов/педагогов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях вариативности современного ДОУ.

3. Теоретическая и практическая готовность педагогов к реализации ВФДО определяется знанием основных концепций развития дошкольного образования; свободной ориентацией в постоянно обновляющемся массиве нормативно-правовых и программно-методических документов федерального и регионального уровня; готовностью к созданию гибких организационных структур, обеспечивающих параллельное функционирование разных форм дошкольного образования; способностью взаимодействовать с разными субъектами образовательной среды ДОУ; умением создавать материальные условия и формировать методическое обеспечение вариативного воспитательно-образовательного процесса в соответствии с особенностями той или иной формы дошкольного образования; владением базовыми основами коррекционной работы с детьми, различающимися по возможностям здоровья и образовательным потребностям.

4. Формирование профессиональной готовности педагога дошкольного профиля к реализации ВФДО осуществляется на базе гибкой модели обучения, разработанной для разных категорий обучающихся с учетом их профессионального статуса, образовательного уровня и педагогического опыта. Ее адресатом выступают: 1) студенты старших курсов педагогических вузов очных форм обучения (без опыта работы); 2) студенты старших курсов педагогических вузов очно-заочных форм обучения (учащиеся с опытом работы и работающие специалисты с малым стажем); 3) слушатели курсов повышения квалификации с отрывом или без отрыва от производственной деятельности (практикующие педагоги со средним специальным и высшим педагогическим образованием со значительным опытом работы); 4) специалисты, повышающие квалификацию на рабочих местах (педагоги ДОУ, старшие воспитатели и руководители структурных подразделений, как правило, с высшим педагогическим образованием и значительным опытом работы).

5. Учебный модуль «Вариативные формы дошкольного образования», созданный на основе теоретической уровневой модели формирования профессиональной готовности педагогических кадров к реализации ВФДО, направлен на углубление правовой, управленческой, методической и педагогической компетентности разных категорий обучающихся, адаптивно подстраиваясь к уровню их предварительной подготовки.

6. Процесс внедрения учебного модуля «Вариативные формы дошкольного образования» зафиксировал его место в системе высшего профессионального и дополнительного образования. Он органично встраивается: 1) в подготовку студентов педагогических вузов по специальности 050707 «Педагогика и методики дошкольного образования», выполняя роль дисциплины специализации в рамках федерального компонента предметной подготовки «Управление дошкольным образованием»; 2) в систему повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров как одна из дисциплин по выбору (элективный курс); 3) в систему методического сопровождения работающих педагогов ДОУ на местах - как факультативный межкурсовой образовательный модуль.

Обоснованность и научная достоверность выдвинутых положений и полученных результатов базируются на методологической аргументированности исходных теоретических положений; продолжительном опытном обучении; корректном использовании взаимодополняющих методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; наличии у диссертанта многолетнего опыта педагогической деятельности и успешном внедрении разработанных материалов в педагогическую практику.

База экспериментального исследования. Опытное обучение велось на базе Московского педагогического государственного университета (профессиональная подготовка педагогов дошкольного профиля в рамках заочной формы обучения) (2006 - 2010 гг.); Московского гуманитарного педагогического института (профессиональная подготовка педагогов дошкольного профиля в рамках очной и очно-заочной форм обучения) (2007 - 2011 гг.); Окружного методического центра Западного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы (методическое сопровождение педагогов ДОУ) и 120 детских садов Западного округа города Москвы (методическое сопровождение педагогов ДОУ) (2007 - 2011 гг.). В качестве текущих и итоговых материалов, положенных в основу мониторинга и контроля результатов обучения использовались: 1) тесты, 2) анкеты, 3) опросные листы, 4) творческие самостоятельные работы, 5) система контрольных вопросов, 6) рефераты и курсовые работы, представленные в тематических перечнях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования получили отражение в 33 публикациях автора, в том числе в научных статьях, две из которых опубликованы в изданиях, включенных в перечень ВАК РФ, а также в средствах обучения, в том числе с грифом Учебно-методического объединения вузов РФ по педагогическому образованию, и методических разработках, внедренных в административно-управленческую и методическую практику ряда детских садов и Окружных методических центров города Москвы и ряда регионов России.

Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение педагогической общественности на международных, российских и региональных научно-практических конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы дошкольного образования, посвященной 110-летию со дня рождения А.Н. Кенеман» (2006, Москва), Всероссийской межрегиональной конференции «Помощь детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития в России: опыт и перспективы» (2006, Москва), научной сессии МПГУ «Проблемы содержания и методов дошкольного образования» (2007, Москва), Международной научно-практической конференции «Традиции и инновации в дошкольном образовании, посвященной 135-летию МПГУ» (2007, Москва), I Городской научно-практической интернет-конференции «Проблемы и стратегические направления развития дошкольного образования в городе Москве в 2008-2017 гг.» (2008, Москва, Грамота МГПИ), Городской научно-практической конференции «Центры игровой поддержки ребенка: первый опыт и перспективы развития» (2009, Москва), Международной научно-практической конференции «Воспитательная работа в вузе: состояние, проблемы, перспективы развития» (2009, Ярославль), Межвузовской дистанционной научной конференции «Интерактивные технологии в системе высшего профессионального образования» (2010, Москва), III Международной научно-практической интернет-конференции «Русский язык@Литература@Культура: актуальные проблемы изучения и преподавания в России и за рубежом» (2010, Москва), III Международной научно-практической конференции «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика» (2011, Москва); на Межрегиональном семинаре «Новые модели организации дошкольного образования (2010, Великие Луки, доклад отмечен благодарностью Управления образования администрации города Великие Луки); Городских круглых столах «Развитие новых форм как условие доступности дошкольного образования» (2007, Москва), «Развитие новых форм дошкольного образования в Западном округе города Москвы» (2008, Москва), Международной научно-практической конференции, посвященной 90-летию со дня основания факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ «Традиции и инновации в современном дошкольном образовании» (2011, Москва).

В процессе проведения исследования, используя его основные результаты, автор принял участие в конкурсе на соискание «Гранта Москвы - 2009» по направлению дидактика, теория и методика обучения, воспитания и развития (благодарственное письмо Департамента образования города Москвы). Научно-практическая разработка «Проектирование методического сопровождения и подготовки старших воспитателей (руководителей структурных подразделений) дошкольных образовательных учреждений к деятельности в области новых форм дошкольного образования на основе модульного подхода» имеет официальные положительные отзывы Московского института открытого образования и Московского гуманитарного педагогического института.

Теоретические и практические результаты проведенного исследования нашли применение в ходе реализации международного дошкольного проекта Московского педагогического государственного университета и Sardes Educational Services Utrecht (Нидерланды) в 2007 г. (Почетная грамота Университета города Утрехт), в научно-методическом проекте по совершенствованию качества дошкольного образования и воспитательного процесса в свете современных достижений медицины 2004 - 2007 гг. (Почетная грамота МОН РФ, грамоты и благодарственные письма Управления образования и Методического центра Западного округа г. Москвы).

Результаты исследования получили отражение в лекционно-практическом курсе «Психолого-педагогическое и организационное сопровождение групп кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении» (2006 - 2007 гг., МПГУ), в курсе лекций «История дошкольной педагогики» (2011 г., МПГУ), в курсе лекций «Инновационные формы дошкольного образования» (2009 - 2011 гг., МГПИ), в лекционно-практическом курсе «Современные системы дошкольного образования за рубежом» (2011 г., МГПИ).

Разработанное содержание образовательного модуля «Вариативные формы дошкольного образования» использовано при составлении основных образовательных программ Московского педагогического государственного университета в 2010 - 2011 гг. по профилю «Дошкольное образование» (направление «Педагогическое образование» - 050100.62) и профилю «Психология и педагогика дошкольного образования» (направление «Психолого-педагогическое образование» - 050400.62).

Теоретические и практические результаты исследования внедрены в деятельность лаборатории дошкольного образования Окружного методического центра Западного округа г. Москвы (призер городского конкурса «Лучшая окружная методическая служба по дошкольному образованию в системе образования города Москвы» в 2009 г.); в систему методического сопровождения 120 детских садов Западного округа города Москвы (призеров городского конкурса «Детский сад года» в 2008 - 2010 гг.); в содержание инспекторско-методической практики студентов Московского гуманитарного педагогического института (грамоты за высокий уровень методического руководства в 2007-2011 гг.); в систему методического сопровождения дошкольного образования г. Великие Луки (благодарность Управления образования администрации г. Великие Луки в 2010 г.).

Цель и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и четырех приложений. В диссертации приведены 8 схем, 2 диаграммы, 15 таблиц, которые в сжатом виде представляют основные выводы исследования. Объем диссертации составляет 246 страниц, в список литературы включено 255 источников, в том числе 35 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении определяются объект и предмет исследования, обосновываются его актуальность и новизна, формулируются основная гипотеза работы, положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая и практическая значимость полученных в исследовании результатов, описываются материал, методология и методы исследования.

В первой главе работы «Становление вариативных форм дошкольного образования как научно-педагогическая и организационная проблема» в культурно-историческом аспекте проводится исследование процессов, определивших современное состояние и пути модернизации российской системы дошкольного образования на разных уровнях ее функционирования; производится сопоставительное изучение вариативных форм работы с детьми в России и в разных странах мира, изучается ход и результаты всероссийского эксперимента по развитию новых форм дошкольного образования, определяются организационно-педагогические проблемы их становления, осуществляется системно-деятельностный анализ разных категорий специалистов дошкольного профиля с целью выявления их компетентностных характеристик; рассматривается интегрированный детский контингент современного ДОУ, внедряющего вариативные формы работы с детьми; описываются параметры его образовательной среды и особенности кадрового обеспечения.

Серьезное изучение западноевропейской педагогической мысли начинается в отечественной педагогике с 50-х годов XIX века с целью «познакомиться с теорией и практикой школьного дела у других народов» (И.П. Корнилов). Сама идея общественного дошкольного воспитания была воспринята русской педагогической мыслью сквозь призму всестороннего изучения деятельности различных учреждений для маленьких детей в странах Западной Европы (В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Музыченко, А. Дараган К.Д. Ушинский и др.): «игральных школ», «школ для маленьких детей», «школ охраны детей», сложившихся еще в XVIII в., «детских садов» Ф. Фребеля, которые получили развитие в XIX в., «домов ребенка» М. Монтессори, распространившихся в начале XX в. Анализ научных исследований и трудов основоположников и продолжателей перечисленных концепций позволяет сделать вывод о том, что система работы, характерная для детских учреждений той эпохи, актуальна и сегодня: она адресована детям от 2-х до 6-ти лет, предусматривает как долговременное, так и кратковременное пребывание, не отчуждающее детей от семьи, обеспечивает соответствующее возрасту физическое и умственное развитие, организацию игр при умелом руководстве воспитателя, незаметно приучающего ребенка к трудолюбию и порядку. Впоследствии важная мысль о том, что у детей необходимо воспитывать любовь к продуктивной деятельности, давать им средства к самостоятельному творчеству, а не только забавлять игрушками, проходит через всю историю отечественной дошкольной педагогики нового времени (И.А. Сикорский и П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев и М.Х. Свентицкая, К.Н. Вентцель и Ю.И. Фаусек, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова и др.), составляя основу многих нововведений современной эпохи. XX век отмечен еще более богатым разнообразием вариативных форм работы с детьми в условиях массового образования.

Проведенное культурно-историческое исследование позволило сделать вывод, что почти каждая из вариативных форм современного дошкольного образования связана с прототипными формами в истории дошкольной педагогики. В работе обобщены и описаны все реализованные отечественной педагогикой формы работы с детьми дошкольного возраста, произведена их хронологическая классификация, всесторонне исследован в диахроническом и синхроническом аспектах процесс эволюции нормативно-правовой базы их функционирования, завершившийся законодательным утверждением вариативности как основополагающего подхода к формированию системы дошкольного образования.

Законодательно закрепленная вариативность системы дошкольного образования привела к ее еще большей дифференциации, к возникновению новых типов и видов образовательных учреждений. Отмечена преимущественная стихийность и далеко не полная научно-методическая оснащенность этого процесса. Новые виды образовательных учреждений возникают часто без наличия необходимых условий: программ, учебной и методической литературы, соответствующей материальной базы, подготовленных кадров, вследствие чего решение данной проблемы происходит эмпирически на уровне каждого отдельного региона в соответствии с его социально-экономическими, демографическими, геополитическими, экологическими особенностями. В то же время анализ большого массива непубликуемых архивных и рабочих материалов по внедрению ВФДО в регионах России позволил установить, что изменения в нормативно-правовой базе федерального и регионального уровней открывают большие возможности для модернизации программно-методического обеспечения дошкольного учреждения, способствуют апробации в широкой практике новых концепций, форм, методов и педагогических технологий. На этой основе в диссертации определено место ВФДО в общей структуре дошкольного образования.

В работе произведена концептуализация результатов трехэтапного всероссийского эксперимента (1999 - 2002 гг.), результаты которого позволяют судить об уровне инновационного потенциала российских педагогических кадров, о степени их готовности к гибкому проектированию педагогического процесса в меняющихся образовательных условиях. В современной системе ДОУ реализованы ВФДО как для детей с нормой развития, так и с ограниченными возможностями здоровья, среди которых: разные виды групп кратковременного пребывания, центры игровой поддержки ребенка, семейные детские сады, консультативные пункты, лекотеки и службы ранней помощи. Одновременно внедряются разнообразные концепции и программы дошкольного воспитания. Сделанный вывод о том, что перечисленные направления работы с детьми могут быть реализованы только силами квалифицированных кадров, прошедших соответствующую подготовку, позволил определить содержательные компоненты разрабатываемой модели подготовки специалистов разных категорий к реализации ВФДО - управленческий, правовой, методический, педагогический.

Следующим шагом стало обращение к сопоставительному изучению ВФДО в системах дошкольного образования России и разных стран мира. Установлены сходства и различия в подходах отечественной и зарубежной науки и практики к формированию государственной политики в области воспитания и образования детей дошкольного возраста, к определению целей и задач дошкольного воспитания и обучения, организации его различных форм, определению возрастных параметров контингента детей, а также путям и способам установления преемственности дошкольного и начального общего образования. Многоаспектный анализ вариативных форм воспитания и образования детей дошкольного возраста выявил степень их зависимости от законодательства конкретной страны и отдельного региона. Установлена особая позиция России, где все возможные формы общественного воспитания и образования детей дошкольного возраста представлены в большом разнообразии и закреплены законодательно на федеральном уровне и/или на уровне регионов РФ.

Результаты анализа интегрированного детского контингента современного ДОУ - детей с нормой в развитии и детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, легли в основу описания адаптивной предметно-развивающей среды дошкольного учреждения. Построение образовательного процесса в рамках ВФДО, адресованных интегрированному контингенту детей, предполагает гибкое содержание и применение педагогических технологий, обеспечивающих индивидуальное, личностно-ориентированное развитие ребенка, расширенный круг дифференциации направлений подготовки воспитанников. С этой точки зрения рассмотрена каждая из вариативных форм дошкольного образования, выявлены их отличительные особенности, специфика психолого-педагогического сопровождения детей и родителей, вовлеченных в рассматриваемые формы, изучены дифференцированные индивидуально-ориентированные образовательные программы, разрабатываемые и реализуемые разными ДОУ, существующие варианты организации предметной развивающей среды и специального развивающего игрового пространства. На этой основе произведено моделирование двух вариантов образовательного пространства для детей с нормой в развитии и для детей с ограниченными возможностями здоровья. Произведен также сопоставительный исторический обзор и анализ современного состояния проблемы интеграции таких детей в систему дошкольного воспитания и образования, оказания им ранней педагогической помощи в зарубежных странах и в России.

Анализ кадрового обеспечения ДОУ, внедряющего ВФДО, показал, что дошкольное учреждение руководствуется индивидуальным штатным расписанием, имея в своем составе инвариантное кадровое ядро и устанавливая при необходимости дополнительные штатные единицы. Диверсификация кадрового состава ДОУ определяет необходимость: во-первых, дополнительной подготовки специалистов системы дошкольного образования (формирование нового содержания образования для педагогов дошкольного профиля, обеспечивающего готовность выпускников педагогических колледжей, училищ и вузов к работе в условиях ВФДО, а также формирование соответствующих специализаций, дисциплин и курсов по выбору студентов); во-вторых, внесения изменений в программы курсов повышения квалификации педагогов в системе дошкольного образования и модернизации существующей модели методического сопровождения педагогов ДОУ.

Под профессиональной готовностью вслед за большинством авторов (П.К. Анохиным, Н.А. Бернштейном, К.М. Дурай-Новаковой, А.Р. Лурией, В.А. Моляко, С.А. Николаенко, И.П. Павловым, К.К. Платоновым, А.И. Санниковой, В.В. Сериковым, А.А. Смирновым, М.Л. Смульсоном, В.А. Сластениным, А.А. Ухтомским, Р.Г. Шакировой, А.И. Щербаковым и др.) в работе понимается интегративное личностное образование, которое включает мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и оценочный компоненты, отражающие теоретические представления, практический опыт и отношение студентов/педагогов к решению задач профессиональной деятельности в условиях вариативных форм деятельности современного ДОУ.

Сделанные в первой главе выводы легли в основу разработки уровневой модели расширения диапазона профессиональной компетентности современного педагога дошкольного образования (Схема 1.).

Модель формирования профессиональной готовности педагогических кадров к реализации ВФДО строится с учетом социального заказа и его соотнесения с профессионально-образовательными потребностями педагогов, а также с учетом сформулированных общих и личностно значимых целей профессиональной подготовки; определения категорий педагогов дошкольного профиля в системе подготовки, повышения квалификации и методического сопровождения в зависимости от формы профессионального образования (первое высшее образование; переподготовка, повышение квалификации, методическое сопровождение либо консультирование), образовательного статуса (студенты, работающие педагоги, нуждающиеся в дополнительной подготовке и/или в текущей поддержке своей деятельности), образовательного уровня (общее среднее, высшее непедагогическое, среднее специальное или высшее педагогическое образование) и профессионального опыта (без опыта, с небольшим или длительным опытом работы в ДОУ).

Во второй главе «Расширение диапазона профессиональной компетентности современного специалиста дошкольного образования в реализации его вариативных форм» дано описание учебного модуля «Вариативные формы дошкольного образования», направленного на формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов и педагогов ДОУ к реализации ВФДО, приводится методическая программа проведения опытного обучения разных категорий специалистов дошкольного профиля, предлагаются пути и способы внедрения учебного модуля в образовательный процесс педагогических вузов и муниципальных/окружных методических центров.

Схема 1

Модель формирования профессиональной готовности педагогических кадров к реализации вариативных форм дошкольного образования

Теоретическая концепция уровневой подготовки была реализована в учебном модуле «Вариативные формы дошкольного образования», который является относительно самостоятельным компонентом системы подготовки и повышения квалификации педагога дошкольного профиля, интегрирующим комплекс компетенций, формируемых на базе общепрофессиональных (психология, педагогика, основы специальной педагогики и психологии), специальных (детская практическая психология, дошкольная педагогика, семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста, различные теории и методики воспитания и развития детей дошкольного возраста, современные системы дошкольного образования за рубежом) и смежных управленческих дисциплин (управление дошкольным образованием, менеджмент, правовые основы управления, организация финансово-хозяйственной деятельности и делопроизводства). Диапазон образовательных потребностей четырех указанных выше категорий обучающихся (см. Схему 1), которые различаются по объему исходных знаний, умений и навыков, отражен в содержании структурных компонентов модуля: правовом, управленческом, методическом и педагогическом. В работе описаны условия, формы и содержание процесса формирования профессиональной готовности педагогических кадров к реализации ВФДО в зависимости от особенностей каждой из адресных категорий, представлена сводная компетентностная основа модуля и номенклатура целевых результатов.

Разработка учебного модуля «Вариативные формы дошкольного образования» производилась на базе модульного подхода к организации и научно-педагогическому обеспечению процесса подготовки педагогических кадров (С.В. Рудницкая, В.В. Шоган, Н.Е. Качура, Н.Б. Лаврентьева и др.). При всех различиях в существующих подходах исследователи подчеркивают ориентированность модульных профессиональных программ на конкретный контингент, характеризуют их как блок образовательной информации, включающий в себя логически завершенную систему учебного материала, целевую программу действий; методический алгоритм, ведущий к достижению поставленных целей, инструменты контроля и оценки результатов обучения. Разработанный модуль встраивается в подготовку студентов педагогических вузов по специальности 050707 «Педагогика и методика дошкольного образования», выполняя роль дисциплины специализации в рамках федерального компонента предметной подготовки «Управление дошкольным образованием», а также интегрируется систему повышения квалификации и переподготовки кадров как одна из дисциплин по выбору (элективный курс). Он может использоваться в системе методического сопровождения работающих специалистов ДОУ как факультативный межкурсовой образовательный модуль.

Модуль содержит правовой, управленческий, методический и педагогический компоненты, между которыми установлены внутрипредметные взаимосвязи. Особый акцент делается на необходимость включения в содержание подготовки и повышения квалификации педагогов дошкольного профиля теоретического блока, связанного с ретроспективно-перспективным компаративным педагогическим анализом процесса становления ВФДО, и специального блока, включающего знакомство с постоянно обновляющимся массивом нормативных и программно-методических документов, с малодоступными материалами всероссийских и региональных экспериментов, результатами обмена опытом педагогов-практиков в ходе конференций и семинаров по данной проблематике. В работе определена инвариантная часть содержания модуля, релевантная для всех категорий учащихся/слушателей, представлены пути варьирования содержания модуля по отношению к выделенным категориям специалистов. Ключевые для каждой конкретной категории содержательные компоненты предлагаются для углубленного изучения, остальные компоненты - для обзорного, либо не предлагаются вовсе.

Самостоятельной частью модуля является блок методического сопровождения, направленный на систематическое взаимодействие методиста и старшего воспитателя ДОУ (руководителя структурного подразделения) по проблемам внедрения и реализации ВФДО, на оказание помощи в выборе путей решения типичных затруднений в текущей педагогической деятельности, в оценке накопленного жизненного и профессионального опыта, в переосмыслении содержания, форм и методов работы в новых условиях.

Опытное обучение с использованием разработанных материалов проводилось в несколько этапов в период с 2006 по 2011 годы; в общей сложности в нем приняли участие 267 человек (из них 158 человек - студенты, 109 человек - старшие воспитатели и руководители структурных подразделений ДОУ). В качестве текущих и итоговых материалов, положенных в основу мониторинга и контроля результатов опытного обучения, использовались тесты, анкеты, опросные листы, творческие самостоятельные работы, система контрольных вопросов, рефераты и курсовые проекты. Предложенный контрольно-измерительный инструментарий ориентирован преимущественно на самостоятельные творческие виды деятельности, что позволило учесть при оценке результатов разнонаправленный синергетический эффект педагогического воздействия. На начальном и заключительном этапах опытной работы проводилось анкетирование, цель которого заключалась в определении функциональной готовности участников обучения к реализации ВФДО. Результаты теоретической и функциональной готовности участников обучения определялись на основе многоступенчатой системы контрольных мероприятий, описанных в исследовании.

Ниже представлены итоговые результаты по двум диаметрально противоположным категориям: 1) студенты педагогических вузов и 2) работники ДОУ (старшие воспитатели и руководители структурных подразделений).

Функциональная готовность к осуществлению деятельности в области реализации вариативных форм дошкольного образования