Особливості становлення професійної ідентичності вихователя дошкільного навчального закладу

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОСОБЛИВОСТІ СТАНОВЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ВИХОВАТЕЛЯ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Хомутиннікова Н.Н.

Інститут психології імені Г.С. Костюка

Національної академії педагогічних наук України

В статті описано підходи до вивчення психологічного аспекту співвідношення між вимогами професії та можливостями особистості щодо оволодіння змістом професійної діяльності. Розглядається складові особистості, найбільш важливі для самовизначення у педагогічній діяльності, а саме: Я-концепція, рефлексивність, саморегуляція та їх похідні. Аналіз здійснено на матеріалі самоставлення вихователів дошкільних навчальних закладів.

Ключові слова: професійне самовизначення особистості, самоставлення вихователя дошкільного навчального закладу, професійна ідентичність.

Актуальність дослідження. Особистісно-орієнтований підхід та гуманізація освіти вимагають необхідність пошуку шляхів удосконалення професійної підготовки фахівців. Успішність професійної діяльності, окрім обов'язкових професійних знань, умінь та навичок, значною мірою визначається особистісними характеристиками та професійними якостями фахівця, рівнем сформованості професійної ідентичності. Особливого значення дана проблема набуває в умовах трансформації сучасного українського суспільства. Соціально-психологічні реалії сьогодення потребують нової генерації фахівців, здатної до вольового, свідомого контролю і адекватного реагування на впливи середовища, усвідомлення своєї ролі і відповідальності за процеси міжособистісних взаємин, до набуття професійної ідентичності.

Професійна ідентичність - це інтегративне поняття, що об'єднує в собі компоненти особистісної та соціальної ідентичності, багаторівнева динамічна структура, що містить усвідомлені і не усвідомлені компоненти, складова самосвідомості,результат професійного самовизначення,характеристика особистості з погляду її професійної взаємодії з навколишнім світом, що передбачає ставлення до себе як до професіонала, ставлення до професії, ставлення до членів професійної спільноти.

Професійна ідентичність виступає важливою характеристикою особистості і розглядається як особлива форма організації особистого досвіду, набутого в процесі засвоєння професійної діяльності.

Елементами професійної ідентичності виступають потреби, інтереси, установки та інші сутнісні характеристики особистості, що реалізуються у процесі професійного шляху. Засобами досягнення професійної ідентичності стають відповідні знання і здібності, що забезпечують реалізацію активності, спрямованої на досягнення заданої професійної ідентичності.

Сутність сучасних наукових тенденцій розвитку питання професійної ідентичності спеціалістів педагогічного профілю полягає у здійсненні взаємодії її динамічних систем. Інтегративний характер змісту професійної ідентичності обумовлює вивчення психологічних основ її розвитку як показника збереження психічного здоров'я особистості (В.А. Ананьєв, Е. Еріксон, О. Хорні) здатності до самоактуалізації (А. Маслоу), переживання емоційно-вольового стану власної індивідуальності (Р. Ленг, Е. Фромм), засобів освоєння суспільного та індивідуального психологічного простору (Е. Еріксон, Д. Фельдштейн) здатності до само презентації (Р. Тайс, Д. Хаттон), основ самовизначення (Т.М. Буякас).

Дослідженням професійної ідентичності займаються сучасні вітчизняні науковці С.Д. Максименко, Н.В. Чепелєва, В.Г. Пашок, П.Б. Шнейдер та ін., сутність власне професійної ідентичності розкривається в роботах В.Л. Зливкова, О.В. Винославської. Специфіку професійно-педагогічної підготовки і формування педагогічної культури, суб'єктності педагога досліджено у працях І.А. Зязюна, В.І. Маковецького, О.Г. Мороза та ін.

В умовах розбудови національної системи освіти особливого значення набуває проблема формування професіоналізму сучасного педагога. Але не зважаючи на доволі значний обсяг теоретичних і експериментальних досліджень з питань розвитку професійної ідентичності, стан розроблення проблеми ідентичності вчителів перебуває на етапі аналітичного вивчення, а професійно ідентичність вихователя дошкільного закладу залишається поза увагою науковців. Неузгодженими залишаються погляди науковців на структуру професійної ідентичності спеціалістів педагогічного профілю, взаємозв'язок професійної ідентичності та ідентичності соціальної й особистісної. Очевидна актуальність вказаних проблем і їх недостатня опрацьованість зумовили необхідність у структурування моделі професійної ідентичності вихователя дошкільного навчального закладу.

Метою дослідження є розкриття складових та детермінант ідентичності як умови компетентності вихователя дошкільного навчального закладу. На основі аналізу теоретико-емпіричних досліджень та власних узагальнень нами виділено компоненти професійної ідентичності вихователя дошкільного навчального закладу. У створенні та обґрунтуванні структурної моделі професійної ідентичності вихователя ДНЗ ми обрали за основу системний підхід, а саме - цілісний. При цілісному підході досліджується зв'язки не лише між частинами об'єкта, але і між частинами і цілями.

Під професійно значущими якостями ми розуміємо низку важливих якостей спеціаліста, які сприяють успішному виконанню професійної діяльності, ефективному виконанню професійних завдань, особистісно-професійному зростанню удосконаленню.

Педагогічний професіоналізм охоплює набір професійних властивостей та якостей особистості педагога, що відповідають вимогам учительської професії; володіння необхідними засобами, що забезпечують не лише педагогічний вплив на вихованця, але і взаємодію, співробітництво та співтворчість із ним, реалізуючи суб'єкт-суб'єктний підхід.

Для активного співробітництва з вихованцями педагогу необхідна мобілізація інтелекту, волі, моральних зусиль, організаторського хисту та вміле оперування засобами формування моральних, інтелектуальних і духовних засад дітей. Він повинен володіти широким арсеналом інтелектуальних, моральних та духовних засобів, що забезпечують педагогічний вплив на вихованців. До інтелектуальних засобів належить кмітливість, професійно спрямоване сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, уваги, виявлення та розвиток творчих здібностей дитини. До моральних - любов до дітей, віра в їх можливості та здібності, педагогічна справедливість, вимогливість, повага до вихованця - все, що складає основу професійної етики. Когнітивний компонент професійної ідентичності об'єднує професійно спрямований стиль мислення та здатність до навчання, учіння. Професійно спрямований стиль мислення відображає специфіку професійної діяльності, сприяє досягненню в ній успіху. Ніяка професійна діяльність і особистісні новоутворення в ній неможливі без когнітивної активності суб'єкта, спрямованої як на пізнання професійного світу, так і на самопізнання Окрім усвідомлення себе як професіонала відбувається усвідомлення себе всередині професійного середовища, як складової професійного простору.

Ціннісно-мотиваційний компонент представлений мотивацією вибору та оволодінням професією, мотивацією трудової діяльності, спрямованістю, професійними цінностями особистості. Як відомо, на продуктивність будь-якої діяльності значною мірою впливає характер мотивації. Внутрішня позитивна мотивація підвищує продуктивність діяльності, сприяє отриманню людиною задоволення, а негативна й зовнішня - знижують, і тоді діяльність сприймається як примус. Причому внутрішню позитивну мотивацію до самовдосконалення, професійного зростання та навчання саму по собі можна розглядати як засіб формування професійної ідентичності.

У процесі оволодіння професією фахівець засвоює систему основних ціннісних уявлень, що характеризують професійну спільноту, на основі яких розвиваються професійно значущі якості,формується професійна придатність, професійна самосвідомість, що виявляється в успішній професійній діяльності, а також задоволенні обраним шляхом.

Не менш значущим у структурі професійної ідентичності виступає соціальний компонент, що об'єднує в собі суб'єктивне відчуття приналежності до професійної спільноти, адаптацію до колективу, здатність до конкуренції, здатність до співробітництва, залежність/незалежність від соціальної оцінки, імідж.

Операційно-дієвий компонент реалізується через ступінь засвоєння практичних навичок та умінь, готовність до професійних випробувань, професійну діяльність. Складові операційно-дієвого компоненту входять і до професійної компетентності.

Афективно-оцінковий компонент включає в себе емоційно позитивне сприяння професії, самооцінку, самоставлення, сприйняття партнерів по комунікативній взаємодії. Емоційна чутливість зумовлює встановлення емпатійних взаємин з дитиною. Емоційна стійкість сприяє адекватному, виваженому регулюванню в низці професійних ситуацій.

Досвід вивчення становлення професійної іден-тичності вихователя ДНЗ. Дослідження визначених вище особливостей «спеціалізації особистості» педагога проводилось на базі муніципальних дошкільних навчальних закладів Васильківського району Київської області. Загальна виборка складала 60 вихователів (жінки) із різним педагогічним стажем: 1-ша група - із стажем до 7 років, 2-га група - від 12 до 18 років, 3-я група - від 22 до 35 років. Вихователям кожної з цих груп у ході опитування пропонувалось описати себе за трьома критеріями. Вони мали в довільній формі подати:

- уявлення про своє ідеальне професійне «Я»;

- уявлення про своє реальне професійне «Я»;

- уявлення про якості,що несумісні з професію вихователя

Виходячи із солідного досвіду використання методів, спрямованих на об'єктивацію професійних «Я-образів» у різних видах діяльності (П. Бергер, Т. Лукман, Д. Сьюпер, Л. Тайлер та ін.), в усвідомленій та неусвідомленій його формах, в дослідженні, отже, ми послуговувались проективними методиками, а саме: вільним описом у варіанті самозвіту, виходячи з того, що це дає можливість прослідкувати особливості самоопису та проаналізувати відповідні продукти самосвідомості. Прецедент вивчення особистісних утворень за допомогою методики «Хто Я?», адаптованої Л.Ф. Бурлачуком і С.М. Морозовим [4], спирається на компетенцію М. Куна. Згідно основних її постулатів, сутність особистості можна визначити через відповіді на питання «Хто я такий?», звернені до самого себе. За інструкцією досліджуваному пропонується протягом 12 хвилин дати якомога більше нетотожніх відповідей на це питання. На думку Куна воно пов'язане з характеристиками власного сприйняття людиною себе, тобто - з її образом «Я». Так, наприклад, у нашій випадковій виборці педагоги розподілились за цією ознакою між наступними шістьома групами:

1. особистість- 26%;

2. професія- 25%; 3. родина - 24%;

4. статєво-рольова ознака - 16;%;

5. громадянська - 8%;

6. полірольова - 2%

Отже, одне із провідних місць в структурі самоідентичності опитаних належить усвідомленню своєї приналежності до родини, її функцій, відповідних сімейних ролей і турбот («я-мама», «чудова сестра», «дочка», «я дружина» тощо - з протоколів).

Зазначимо, що саме наявність батьківських рис у вихователя, котрий, багато в чому і виконує функції батьків у ситуаціях їх фізичної відсутності, є професійно значущими, а тому мають входити до структури професійної самосвідомості. Статева ідентичність у цьому зв'язку посідає особливе місце у самосвідомості опитаних. Частина респондентів (82%) безпосередньо позначає свою стать: «кохана жінка», «сильна жінка», «я-жінка», «красива приваблива жінка», «жінка - любляча і любима», «я кохаю і кохана». Частина опитаних (18%) вказує на свою статеву приналежність опосередковано, за допомогою соціальних ролей, та самооцінки своєї жіночності: «приваблива», «розумна», «освічена». Наявність і прямого, і опосередкованого емоційно-позитивного позначення статі говорить про достатнью сформованість у вихователів позитивного ставлення до ролі жінок у житті, професійній зайнятості. Воно, мабуть, необхідне для успішної професійної діяльності саме в системі дошкільної освіти. У порівнянні із представниками інших соціономічних професій, у всіх педагогів можна констатувати виражену гендерну специфіку, пов'язану з пріоритетністю саме жіночих якостей для роботи з дітьми (бажання працювати з дітьми, любов до дітей, задоволення від педагогічної діяльності).

Професійна самосвідомість в структурі педагогічної ідентичності представлена у 82% опитаних. Вагомість її варіює в залежності від педагогічного стажу: в групі вихователів із стажем до 7 років вона складає 19%; в групі із стажем 12-20 років 25%, в групі із стажем 20-35 років - 31%. Респонденти усвідомлюють себе як професіоналів: «я педагог», «щаслива людина, тому що маю роботу, яку люблю», «людина, яка виховує, навчає, несе відповідальність за дітей в садочку», та ін. (з матеріалів дослідження).

Професійна визначеність, за нашим даними, може виступати як семантична близькість конструктів «Я - фахівець». Виходячи з цього, учасникам дослідження пропонувалось описати себе за трьома ключовими позиціями: уявлення про своє реальне професійне «Я»; уявлення про своє ідеальне професійне «Я»; уявлення про якості, які несумісні з професією вихователя; У результаті аналізу одержаних матеріалів виділено та проранжовано найбільш значущі якості ідеального вихователя.

Позиція «Ідеальний вихователь» усвідомлюється досліджуваними як якості, притаманні фахівцеві, яким вони його уявляють, і містять як власне особистісні риси, так і професійно значущі здібності. Найбільш значущими для респондентів всіх груп є характеристики, що відображують альтруїстичні цінності, традиційно домінуючі у фахівців соціономічних професій. Дані орієнтації є водночас і відображенням певних особистісних рис та установок, і сутності професії та вмотивовують професійну активність, що знайшло вияв у зростаючій якості професійних суджень вихователів - майстрів про зрозумілу їм сутність навчально-виховної взаємодії із дошкільнятами.

Уточнює і доповнює образ ідеального вихователя образ «вихователя - невдахи». Для того, щоб відповісти собі на запитання «Яким я повинен бути? Ким я повинен бути? Яким я є? Ким я є?» необхідно, принаймні, знайти відповідь на запитання «Яким я не повинен (не можу) бути ? Яким я не є? Ким я не є?». За одержаними даними позиція «вихователь-невдаха» визначається респондентами через якості, що неприпустимі для діяльності вихователя. Вони складають комплекс рис особистості, вчинків, заборонених для педагога. На рівні «Я-концепції» це усвідомлюється як рефлексивно контрольовані обмеження власних взаємин із дітьми. Даними обмеженнями вмотивовується не лише внутрішній локус контролю, професійна відповідальність, а й стимулюється професійне самовдосконалення. Наведемо для ілюстрації «комплекс забороненої поведінки вихователя», визначеної опитаними.

1. Злий, мстивий - 98%;

2. Інтелектуально обмежений,неграмотний, неосвічений, тупий - 98%;

3. Не любить дітей - 81%;

4. Не вміє організувати ні себе, ні дітей - 73%;

5. Неврівноважений, нестриманий, нервовий - 64%;

6. Черствий, байдужий - 36%;

7. Корисний любить гроші - 36%;

8. Невпевнений - 36%;

9. Має завищену самооцінку - 36%;

10. Несправедливий - 18%;

11. Невихований - 18%;

12. Неуважний - 16%;

13. Невимогливий - 16%;

14. Погано розвинута інтуїція - 16%;

15. Здатний підняти на дитину руку - 16%.

Загалом «психологічний портрет» вихователя є цілком позитивний. Більшість якостей, з якими ідентифікують себе опитані, кореспондується із «ідеальним вихователем». Розглянемо уявлення про себе як педагога вихователів з різним педагогічним стажем роботи.

Вихователі із педагогічним стажем до 7 років ідентифікують себе з основними рисами ідеального вихователя: «люблю дітей», «добра», «комунікабельна», «творча», «люблю свою роботу». Негативні якості, на кшталт «сором'язлива», «нерішуча», «не маю досвіду, тому в багатьох речах я недосвідчена», посідають лише 2% в ідентифікаційних характеристиках, що дає підставу вбачати тенденцію до завищеної самооцінки. Проте, противагу цьому склали прагнення більшості опитаних цієї групи до саморозвитку: «люблю пізнавати щось нове», «хочу стати більш досконалою», «ризикуючи, іду впевнено до мети», «постійно працюю над вдосконаленням свого фахового рівня». Треба зазначити при цьому, що вихователі не тільки заявляють, а й прагнуть підвищувати свій рівень обізнаності, професійності, вміють вчитися. Вони відкриті для засвоєння досвіду, схільні до самозмін, як у професійному плані, так і вдосконаленні своєї особистості, принаймні, вони перебувають у цьому пошуку.

Вихователі із стажем від 12 до 18 років теж позиціонують себе як близьких до рис ідеального вихователя. Особливого значення вони надають вмінню вихователя підтримувати взаєморозуміння з дітьми, їхніми батьками, бути відповідальними, справедливими, чесними. Серед негативно оцінюваних власних якостей: «не завжди відповідальна», «занадто самокритична», «сором'язлива», «нервова», «не завжди врівноважена», «не повністю досконала». Співвідношення позитивних та негативних самооцінок свідчить про їх адекватність, що кореспондується із впевненістю у собі, достатньою соціальною компетентностю й самоконтролем. Аналіз використаних респондентами характеристик ролі «Я-фахівець» дозволяє констатувати релевантну критичність та реалістичніть у ставленні вихователів до рівня досягнень у профільній майстерності та бажанні ідентифікувати себе з образом ідеального вихователя. Так, вони ставлять задачі, намічають цілі професійного та особистісного саморозвитку: «хочу бути розумнішою», «хочу розвиватися», «намагаюсь бути справедливою», «хочу бути більш досконалою в професії», сподіваюсь стати більш розкомплексованою», «намагаюсь бути хорошою вихователькою», «сподіваюсь стати більш адекватною», «намагаюсь, щоб кожне заняття з дітьми було їм цікаве, несло щось нове». Важливо, що майже всі (96%) педагоги при цьому говорять про задоволення від професії: «мені подобається моя професія», «я люблю свою роботу», «люблю свій колектив», «я щаслива», «я хочу віддаватись роботі». Прагнення до самовдосконалення та професійного зростання таким чином свідчить про відкритість перспективі розвитку особистості, засобом чого виступає включення у професійно-педагогічну діяльність.

За співвідношенням соціальних ролей і індивідуальних характеристик в самоописах педагоги із стажем від 22 до 35 років мають чітке уявлення про свої соціальні ролі і орієнтуються у своїх індивідуальних особливостях. Структура їх професійної ідентичності більш диференційована у порівнянні із представниками попередньо презентованих груп вихователів, що свідчить про високий рівень самоусвідомлення й відповідний рівень соціальної та педагогічної рефлексії. Отже, переважна більшість цих вихователів може бути віднесена до «педагогів-майстрів» за всіма показниками самостановлення, усвідомлення своїх професійних можливостей, професійних інтересів та цінностей. Їм властива чіткість професійних і життєвих планів. Вони тверезо оцінюють свої шанси досягти вищих щаблів професійного «Я». Разом з цим вони прихильно ставляться до більш успішних колег, висловлюють задоволення роботою та життям: «люблю свою роботу», «люблю свій колектив», «мені подобається моя професія, «люблю життя», «я щаслива людина». У майже всіх педагогів цієї групи проявлена професійна впевненість у собі, яка переживається як позитивне ставлення до професії, тобто бажання працювати там само і за фахом, в якому вони відбулися і професійно, і особисто. І це зрозуміло, адже, впевненість, яку отримує фахівець, знаходячи підтвердження власної ефективності, дозволяє йому більш гармонійно ідентифікувати себе як професіонала, рефлексуючи свою причетність до професійної спільноти через її підтримку та позитивну оцінку. Досвідчені педагоги прагнуть ідентифікуватися з еталонами професійно привабливих образів: здатністю до співробітництва, альтруїзму, великодушія: «чуйна до людського горя людина», «люблю людей», «живу до когось», «стараюсь бути потрібною людям», «люблю допомагати», «безкорисна», «хороший порадник».

У структурі ідентичності педагогів саме цієї групи представлена громадянська ідентичність. Респонденти ідентифікують себе як «патріота своєї країни», «громадянина України». Міцніє у них інтерес до екзистенційних проблем та самоаналізу. Це, ймовірно, пов'язано з актуалізацією особистісного аспекту професійного самовизначення: фахівці надають значення осмисленню власного життя, аналізують власну суперечливість й помічають випадки неадекватності. Для них професія і робота стають потужним джерелом особистісної ідентичності.

Висновки

професійний ідентичність вихователь дошкільний

- структуроутворюючою мотивацією у моделі професійної самосвідомості педагогів ДНЗ є бажання працювати з дітьми (любов до дітей) такий мотив як «виховання дітей» співвідноситься з «ролями жінки, матері». Отже наявність батьківських рис у вихователя, котрий багато в чому виконує функції батьків є професійно значущими і входять до структури професійної самосвідомості.

- усвідомлення своєї гендерної приналежності та позитивне ставлення до своєї статі входять до змісту професійної ідентичності вихователів і є необхідними особистісними якостями для успішної професійної діяльності саме в системі дошкільної освіти. Адже у всіх педагогів можна виділити у всіх педагогів можна виділити виражену гендерну специфіку, пов'язану з приоритетністю саме таких якостей при роботі з дітьми

- професійна ідентичність педагогів ДНЗ у звязку з накопиченням у них досвіду роботи зазнає ряд змін. Серед найбільш значущих: зміна образу себе в професії і зміна приоритетів у оцінці рівня свого професіоналізму.

- збільшення стажу роботи впливає на появу тенденції зближення ідеального і реального професійних «Я-образів» педагогів;

- знайшла прояв тенденція професійних орієнтирів, у вихователів, що мають різний стаж роботи. Досвідченні педагоги прагнуть ідентифікуватися з еталонами професійно привабливих образів: здатністю до співробітництва, альтруїзму та велокодушності.

- важливою умовою професійного самовизначення педагогів ДНЗ є наявність образу професіонала, носія конкретного рольового та функціонального репертуару, а не узагальнений образ педагога ДНЗ.

Список літератури

1. Абдуллаева М. М. профессиональная идентичность личности: психосемантический подход / М. М. Абдуллаева // Психологический журнал. - Том 25, 2004. - № 2. - С. 86-95.

2. Борисюк А. С. Соціально-психологічні засади становлення професійної ідентичності майбутнього медичного психолога / А. С. Борисюк: дис ... доктора психол. наук.: 19.00.05. - Алла Степанівна Борисюк. - Івано-Франківськ, 2011. - 575 с.

3. Ермолаева Е. П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и дея-тельности / Е. П. Ермолаева // Психологическое обозрение. - 1998. - № 2. - С. 35-45.

4. Завалишина Д. Н. Способы идентификации человека с профессией / Д. Н. Завалишина // Психология субъекта профессиональной деятельности / Под ред. А. В. Карпова. - М.; Ярославль: ЯрГУ, 2001. - С. 104-128.

5. Зливков В. Л. Професійна ідентичність та особистість педагога: навч. посібник / В. Л. Зливков. - Ніжин: Видавець ПП Лисенко М. М., 2014. - 132 с.

6. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т. В. Кудрявцев // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 51-59.

7. Любимова Г. М. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов / Г. М. Любимова // Вестник Московского университета. - Сер. 14. Психология. - 2000. - № 4. - С. 48-56.

8. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. - С. 43-49.

9. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л. М. Митина // Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С. 28-38.

Размещено на Allbest.ru