Питання індивідуалізації шкільного навчально-виховного процесу у діяльності українського науково-дослідного Інституту дефектології (1948-1954 рр.)

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Питання індивідуалізації шкільного навчально-виховного процесу у діяльності українського науково-дослідного Інституту дефектології (1948-1954 рр. )

Наталія Дічек

Оскільки ця стаття є продовженням розпочатого нами висвітлення малодослідженого питання діяльності українського науково- дослідного інституту дефектології, що займався проблемами навчання і виховання дітей з відхиленнями у психофізичному розвитку у 1944-1954 рр. [6], то дуже стисло нагадаємо деякі попередні відомості.

Перша в Україні науково-дослідна установа у галузі вивчення «дефективного дитинства»'Поширений у той період науковий термін щодо визначення дітей з особливими потребами [прим. Н. Д.]. - Інститут дефектології НКО УСРР - була відкрита у Харкові у 1930 р. [28], за іншими архівними даними - восени 1931 р. [17] і називалася Лікувально-педагогічний інститут фізичної дефективності [26]. Його очолив І. Соколянський, згодом видатний український вчений-дефектолог, який займався навчанням сліпоглухонімих дітей. Однак працював науковий заклад лише до кінця 1933 р., скоріш за все припинення його роботи було пов'язане з першим арештом І.Соколянського [21]. Дослідник діяльності Харківської школи психології А. Ясницький стверджує, що внаслідок численних реорганізацій і закриття у 1930-х роках в УРСР багатьох науково-дослідних установ «з 1939 р. у Харкові почав працювати Інститут дефектології, який з початком війни згорнув діяльність» [29], про що побіжно згадується у розвідках й інших харківських науковців [15; 16]. Тому, на підставі сукупності фрагментарних історичних відомостей, нетривалу роботу установи у трагічних 1930-х роках і до початку Великої вітчизняної війни все ж визначаємо як перший період її діяльності.

За нашими дослідженнями архівних документів ЦДАВО України встановлено, що другий період роботи закладу як самостійної одиниці у структурі Міністерства освіти УРСР (далі МО УРСР) з назвою «Науково-дослідний інститут дефектології НКП УРСР (далі скорочено - НДІД або Інститут)» (з 1946 р. -НДІД МО УРСР) відбувався протягом 1944 р. - 1954 р. і був припинений з січня 1955р. внаслідок заходів влади з «поліпшення організаційної структури та усунення надмірностей у штатах адміністративно- управлінського апарату системи МО УРСР» [30, арк. 30-31]. Підрозділи Інституту увійшли до складу НДІ психології МО УРСР та НДІ педагогіки МО УРСР. Наголосимо, що донині другий період діяльності НДІД цілісно і системно не відображено в українській історико-педагогічній літературі.

Третій період функціонування Інституту як самостійної науково-дослідної установи з назвою «Інститут дефектології АПН України» розпочався у 1993 р. і триває донині (з 2001 р. його назва - Інститут спеціальної педагогіки НАПН України).

Таким чином, актуалізується пізнавальна потреба вивчити й висвітлити науково-методичний доробок науковців НДІД, який тлумачимо одним з посутніх чинників розвитку зовнішньої диференціації шкільної освіти в Україні у перше повоєнне десятиліття. Крім того, історико-педагогічний аспект питання диференціації й індивідуалізації навчально-виховного процесу у закладах для дітей з відхиленнями у психофізичній сфері і поведінці цілеспрямовано і системно ще не досліджено.

Умовно, але спираючись на аналіз ключових, зафіксованих у документальних джерелах, напрямів наукової роботи Інституту, виділяємо у другому періоді його діяльності два етапи: перший - з 1944 р. по квітень 1948 р. (пошук стилю роботи в умовах повоєнної матеріально-технічної розрухи, тобто обмеженості ресурсного потенціалу), другий - до січня 1955 р. (конкретизація і формалізація діяльності в умовах посилення ідеологізації суспільного життя й орієнтація на прикладні дослідження). Оскільки перший етап роботи НДІД нами вже презентовано [6], то у логічній сув'язі із зазначеною публікацією метою цієї статті є продовження висвітлення ідей щодо індивідуалізації навчального процесу та заходів з їх реалізації у шкільній практиці, реалізованих співробітниками українського НДІД на другому етапі другого періоду його діяльності, тобто у 1948-1954 роках. Зауважимо також, що діяльність цієї наукової установи зокрема, і корекційної педагогіки (дефектології) у цілому, принципово тлумачимо як зорієнтовану насамперед саме на індивідуалізацію психолого-педагогічних упливів, що їх мають зазнати діти з порушеннями психофізичного розвитку, аби продуктивно інтегруватися у життя.

Зазначимо, що вперше вводимо у науковий обіг архівні матеріали (протоколи засідань ученої ради Інституту, різноманітна звітна документація співробітників й дирекції, доповідні і пояснювальні записки, тексти доповідей) фонду Ф. 5128 «Научноисследовательский институт дефектологии Министерства образования УССР. 1944-1954 гг.», які зберігаються у ЦДАВО України, і становлять посутню основу джерельної бази нашого дослідження, оскільки інші писемні джерела (книги, статті, брошури, тематичні збірники праць), окрім централізовано надрукованих навчальних книг і програм, видавалися у розглядуваний період рідко або через брак коштів самодруком (машинопис з копіюванням на склографі), який майже не зберігся у фондах книгосховищ.

У досліджуваний історичний час відбувалося посилення загальнорадянської тенденції до ідеологізації всіх сфер суспільного життя, а отже й психолого-педагогіної науки [20], й освітньої галузі. Так, підводячи підсумки роботи НДІД у 1948 р. у річному звіті підкреслювалося, що «ідеологізація навчально- виховного процесу та складання навчальних планів і підручників є основними напрямами роботи» [34, арк. 1]. А оскільки з початку 1948 р. Інститут зазнав від влади гострої критики у дусі доби саме «за незадовільну роботу над піднесенням ідейно-політичного рівня, над вивченням праць Сталіна, за малу кількість зв'язків зі школою» [33, протокол № 3, арк. 20], то не дивно, що серед тем теоретичних конференцій, проведених того року в Інституті, зазначено такі: «Про вивчення біографії товариша Сталіна», «Про постанови ЦК ВКП(б) і ЦК КП(б)У в ідеологічних питаннях», наукова сесія до 100-річчя з дня смерті В. Бєлінського [34, арк. 17-18]. індивідуалізація спецшкола дефектологія

Відповідно до зазначеної ситуації на другому етапі діяльності НДІД було змінено її ключові завдання порівняно з першим етапом і тими початковими завданнями, що були окреслені у документі від 1944 р. про діяльність НДІД [31, арк. 1]. Оскільки провідним завданням науково-дослідної роботи Інституту визначалося «виховання комуністичної ідейності в процесі викладання основ наук у спеціальній школі» [36, арк. 1], відбулося істотне звуження, фактично згортання сфери суто наукових досліджень. Центр ваги з декларування розроблення теоретичних питань дефектології і поглиблення вивчення особливостей психофізичного розвитку глухих, сліпих, розумово недорозвинених дітей було перенесено у прикладну площину - вдосконалення навчальних планів і програм для спецшкіл, складання підручників і посібників для них, вивчення передового педагогічного досвіду [36, арк. 1; 49, арк. 2]. Важливим аспектом діяльності співробітників ставало й виконання доручень МО УРСР, насамперед у галузі інспектування спецшкіл.

Водночас в Інституті почалося поступове організаційне впорядкування процесів планування і виконання робочих завдань та їх формалізація, про що свідчать річні тематичні плани [36; 40; 43; 49]. Зазначимо також, що після ідеологічних чисток (1948 р.) на кінець 1949 р. з 22 працівників в установі залишилося лише 14 осіб [36, арк. 14]. Саме вони мали займатися методико-організаційними питаннями відновлення і розширення роботи спеціальних шкіл усієї України, яких у 19471948 рр. за відомостями сучасного дослідника В. Гладуша діяло вже 78 (переважно інтернатного типу), де зусиллями 721 педагога навчалося 6769 учнів, а в 1952-1953 рр. - 121 спецшкола на 13492 учнів, де працювало 1450 вчителів [2, с. 61]. Нагадаємо, що на початок Великої Вітчизняної війни у республіці працювало 136 спеціальних шкіл, де навчалося 14595 дітей [3, с. 6].

За постановою Ради Міністрів УРСР «Про заходи по забезпеченню загального навчання дітей з розладом слуху, мови, зору і розумового розвитку» у 1951 н. р. додатково відкривалися спецшколи на 3690 дітей, серед них 15 закладів для дітей з розладом слуху (на 1625 осіб), 1 - для дітей з розладом мови (на 60 дітей), 8 шкіл - для дітей з розладом зору (на 585 осіб), 17 шкіл - для дітей з розладом розумового розвитку (на 1420 осіб) [3, с. 6-7]. На часі постала й організація логопедичної допомоги учням з недоліками мови, кількість яких зросла внаслідок воєнних страждань. Цю проблему науковці Інституту піднімали ще у 1946 р. [6]. Для її поліпшення станом на 1950-й рік при масових школах України відкрили 40 логопедичних пунктів, з них у Києві - 5, Дніпропетровську - 3, Сталіно (нині Донецьк) - 3, Одесі - 3, Харкові - 4 [3, с. 6-7]. Але, як свідчить протокол засідання вченої ради НДІД за 1951 р., науковці фіксували значний брак фахівців для роботи у таких пунктах, а тому звернулися до МО УРСР з пропозицією «відкрити влітку курси з перепідготовки логопедів на 25 осіб і внести зміни до навчального плану деффаку Київського педінституту, аби випускники могли вести й логопедичну роботу» [39, протокол №1 , арк. 3].

Прихід з квітня 1948 р. на посаду директора НДІД замість розкритикованого і знятого з роботи І. Білоуса кандидата педагогічних наук М. Грищенка, колишнього керівного працівника апарату МО РСР, теж пов'язуємо зі зміною пріоритетів у діяльності установи. Новий, другий, етап розпочався з критики попередніх напрацювань. Зокрема у липневому протоколі №4 засідання вченої ради Інституту зазначалося, що найпоширенішими: недоліками складених співробітниками: у попередні роки навчальних книг було те, що їх «переробили переважно з підручників, призначених для масових шкіл, вони містили застарілий матеріал, не відбивали дружбу народів СРСР, героїку боротьби і радість праці» [33, протокол № 4, арк. 11-14]. Запрошений на засідання як експерт професор уНДІПу Я. Рєзнік підкреслив, що «складено мало підручників російською мовою» [33, протокол № 4, арк. 14]. «Вірнопідданські» настрої вченого однак не вберегли його від звинувачення у космополітизмі і зняття з посади завідувача відділу педагогіки уНДІПу у тому ж 1948 р. [27].

у результаті обговорення недоліків підручників учена рада НДІД ухвалила рішення про перероблення навчальних книг, аби «відбити [в них] здійснення завдань, вказаних у постановах ЦК ВКП(б) про забезпечення ідейності навчально-виховної роботи; вмістити у підручники більше матеріалів про радянське суспільство, творів радянських письменників; <...> підручник має бути вільним від важких для розуміння матеріалів і формалізму; у текстах слід уникати і надмірної спрощеності, залучати учнів спецшкіл до кожного з тих питань, до яких прилучаємо дітей масових шкіл» [33, протокол № 5, арк. 21-26]. Наприклад, серед зауважень до підручника «Читанка для 1-го класу шкіл глухонімих» (автори Б. Хитрик і П. Гуслиста) найістотнішим було визнано відсутність ідейної спрямованості, а також замалу кількість зразків народної творчості, «слабку орієнтацію на особливості уявлень і сприйняття світу глухими дітьми» [35, протокол № 12, арк. 33]. Дорікали авторам і за значне запозичення навчального матеріалу з російської навчальної книги «Книга для чтения. 1-й класс школ глухонемых» О. Мусатової (1947 г.). Критика підручника стала приводом для звільнення з роботи у 1949 р. к.п.н. Б. Хитрик.

Попри рішення про запровадження у підручниках для спецшкіл ідеологічного компоненту, критичне обговорення їх привело і до якісних конструктивних зрушень у справі складання навчальних книг. Так, визначили необхідним забезпечити врахування психологічних особливостей дітей, відповідно до вад розвитку, і не лише у змісті і викладі навчального матеріалу, а й щодо оформлення й добору ілюстрацій підручників, максимально пристосовуючи їх до потреб певної категорії школярів [33, протокол № 5, арк. 26-27]. Як свідчать матеріали протоколів засідань ученої ради НДІД, у 1948 р. і протягом усього 1949 р. активізувалася робота з удосконалення підручників для спецшкіл - рецензування, прилюдне обговорення, доопрацювання рукописів. До найвагоміших і тиражованих навчальних книг, створених науковцями у 1949-1954 рр. , відносимо видані українською мовою для спеціальних шкіл «Читанка для 4 кл. допоміжної школи» М. Грищенка (1952 р., перевидавалася 6 разів до 1965 р.); «Читанка для 2 кл. допоміжної школи» О. Смалюги (1949 р. перероблене і доопрацьоване видання, перевидавалася загалом 11 разів до 1965 р.); «Збірник арифметичних задач для підготовчих класів шкіл глухих» П. Гуслистого (1949 р.); «Читанка для 1 кл. шкіл глухих» П. Гуслистої (1953 р., перевидавалася 6 разів до 1965 р.).

Щодо складання навчальних програм для спецшкіл України, то суголосно освітній політиці, що утвердилася з початку 1930-х років, відбувався постійний процес уніфікації освітньої практики національних республік з практикою РРСФР. Ще одним доказом цього є зафіксована у протоколі № 5 засідання вченої ради НДІД (від 7 травня 1948 р.) настанова керівника відділу спецшкіл МО УРСР І. Василенка про потребу навчальні програми «уніфікувати з програмами РРСФР» [33, протокол № 5, арк. 15]. Зазначимо також, що водночас з політикою освітньої уніфікації в Україні все ж намагалися творити власний навчальний продукт, наприклад з 19 підручників, апробованих у 1949 р., 12 було складено українськими авторами [36, арк. 1-2]. Крім того у 1950-1954 рр. науковці Інституту склали 3 оригінальні (порівняно з варіантом програм РРФСР) програми для допоміжних шкіл [37, протокол № 33, арк. 119-120], зокрема було створено програму для розумово відсталих глухих дітей [48, протокол № 36, арк. 128], В. Любченко розробив програму для класів глибоко розумово відсталих дітей (імбецилів) [48, протокол № 34, арк. 111].

Доречно наголосити, що у другій половині ХХ ст. на теренах СРСР найбільш плідно фундаментальна студії у галузі дефектології проводилися у науково-дослідних закладах Москви і Ленінграда, де було зосереджено потужні наукові сили (тенденція, що посилилася з середини 1930-х років [24]. Підтримуючи зв'язки з російськими вченими (у протоколах засідань ученої ради зафіксовано консультації професорів О. Граборова, Ф. Рау, Б. Коваленка), дефектологи України відвідували також різноманітні всесоюзні конференції і наради, одержуючи необхідне й корисне знання. Українські сурдопедагоги з НДІД підтримали висловлені на Всеросійській нараді директорів шкіл глухих (липень 1948 р., м. Ленінград) пропозиції щодо поширення аудіометрії, а головне - про доцільність запровадження різних типів шкіл для глухих, зокрема науковці НДІД зазначали потребу в організації спецшкіл підвищеного типу і шкіл для туговухих [33, протокол № 14, арк. 67]. З архівних матеріалів встановлено, що у 1949 р. П. Гуслистий склав інструкцію для Міністерсгва освіти УРСР щодо комплектування спецшкіл за 4 типами - для глухих, туговухих, пізнооглухлих і для дітей з рештками слуху [35, протокол № 3, арк. 48]. Однак реалізація гнучкої диференціації у галузі спецшкіл ще довгий лишалася не розв'язаною остаточно, переважно за браком фінансування [25, с. 24].

Фундаментальні наукові дослідження у розглядуваний період в НДІД не проводили. На нашу думку, це можна пояснити прагненням влади до високого рівня централізації науки у радянську добу (головним чином у Москві, Ленінграді), а також недостатністю фінансування республіканської науки, відсутністю в НДІД необхідної матеріальної бази, обладнання й невисоким рівнем фаховості співробітників. Тому дослідження Інституту мали методико- прикладний, практико орієнтований характер. До таких напрацювань, здійснених протягом другого етапу діяльності, відносимо узагалінювальне видання «Наукові основи навчання грамоти глухих дітей (про використання дактильного замінника)» П. Гуслистого (1957 р.), частини якого були оприлюднені ще у 19501951 рр. [11; 12]; брошури Є. Перельмутер «Логопедична робота в спецшколі» (1953 р.) [19]; та І. Василенко «Набуття учнями практичних навичок при викладанні арифметики в допоміжних школах» (1952 р.) [1]. У контексті теми нашої статті не можемо не виокремити й публікацію О.Смалюги. Спочатку за результатами відвідування уроків і спостережень за учнями у допоміжних школах, здійснених ще у 1949 р., він зробив доповідь на вченій раді за темою «Індивідуальний підхід в допоміжній школі на уроках мови та арифметики» [22]. Згодом, у 1951 р. вона була розширена й опублікована окремою брошурою, де, віддавши «належне» мудрим мовознавчим настановам Й. Сталіна, автор тим не менше цілком по-сучасному пише: «Індивідуальний підхід до учня на уроці і поза уроком повинен базуватися на старанному вивченні учнів. Знати учня - це значить не тільки бачити його недоліки в роботі, а й розуміти характерні риси його поведінки, відчути, за допомогою чого можна викликати в учня прагнення до поліпшення своєї успішності, підвищити його активність, закріпити в його характері позитивні риси» [22, с. 13]. За змістом його дослідження загалом було збіркою корисних методичних пояснень і порад, основаних на аналізі вдалих зразках з досвіду роботи талановитих педагогів спецшкіл, але несло ідею важливості поглиблення індивідуального підходу до кожної дитини з особливими потребами. Доречно зазначимо, що О. Смалюга в середині 1948 р. пропонував на вченій раді «здійснити типізацію допоміжних спецшкіл за згоди Міністерства освіти» [33, протокол № 5, арк. 46].

Наведемо лише кілька тогочасних свідчень нагальної необхідності поглиблення і розширення диференціації дітей з особливими потребами на державному рівні. Так у звіті за 1949-1950 рр. обласної Дніпропетровської школи для глухих, де навчалося 173 учня, зазначено, що «переписом охоплено всіх глухих дітей області віком від 4 до 12 років, відбіркова (медико-педагогічна) комісія з 5 осіб обстежила 110 дітей і 75 з них узяли на навчання до школи, 9 дітей-переростків помістили в інші школи, а 26 дітей з комбінованими дефектами не були охоплені навчанням, бо не було відповідних шкіл» [38, арк. 24]. Таким чином, лише в цій одній області України не могли одержати належну корекційну допомогу 26 дітей, але подібна ситуація була характерна й для інших регіонів. Так, тривале (1952-1954 рр.) вивчення і консультування співробітниками Інституту [42, протокол № 21, арк. 97-98; 48, протокол № 26, арк. 86-87] та долученими лікарями контингенту дітей у київській спецшколі № 64 (де були діти, які не розмовляли), виявило складну проблему диференціації профілю дефекту розвитку дитини. З одного боку, у закладі перебували учні з розладами мови, але у деяких з них був збережений інтелект, інші мали вади інтелекту, були й туговухі, якими повинна була займатися відповідна спецшкола, тобто діти потребували навчання у різнотипних спецшколах, з іншого - обстеження виявило різну природу німоти, що вимагало виключно індивідуального підходу до дитини (контингент учнів школи складався з дітей,які страждали такими вадами: моторна алалія та афазія - 7, сенсорна алалія - 3, сенсорно-моторна алалія і афазія - 4, залишки афазії - 2, поліморфна недорікуватість - 6, тяжкий логоневроз - 2, дисграфія - 2, гнусавість - 3, псевдобульбарна дизертрія - 3, вторинний розлад мови - 5, нормальний інтелект - 22, олігофренія - 8, глибока розумова відсталість - 7) [48, протокол № 26, арк. 86-87]. Отже, такі діти потребували відокремленого навчання, а для цього не було ні технічних умов (окремих класів чи й шкіл), ні педагогічних (навчальних програм, фахівців). Загалом, це була рідкісна школа (така була лише у Ленінграді, але й вона не мала затвердженого навчального плану) [48, протокол № 26, арк. 86-87]. В обговоренні на вченій раді зазначалося, що «різнотипність учнівського контингенту порушувала всі принципи комплектування» [48, протокол № 26, арк. 87], а загальна малочисельність закладу (37 дітей) унеможливлювала його виокремлене існування. Науковці фіксували шкільну дійсність, а й проводили лекції і семінари для вчителів і вихователів, надавали їм консультації, часом виступали своєрідним «містком» між школами і районними чи обласними відділами народної освіти у питаннях розв'язання поточних проблем спецшкіл. Разом з тим співробітники знайомилися зі зразками кращого педагогічного досвіду, описували і узагальнювали його у своїх статтях і дослідницьких матеріалах.

Звернемося до архівних джерел. У звіті про відрядження до спецшкіл Львівської області (1947 р.) Р. Краєвський констатує «недоброякісний добір дітей, імбецили не виокремлені у клас, не проводиться дослідження інтелекту дітей»

[32, протокол № 41, арк. 26-28], що свідчить, на його думку, про недостатність індивідуального підходу до вихованців, а отже про не забезпечення відповідного особливостям розвитку учнів навчання. Подібне зауваження висловила і Л. Філіпова, відвідавши 4 спецшколи в Одесі. Вона зазначила наявність в них «дітей не з контингенту глухих»

[32, протокол № 41, арк. 26-28]. Такі ж випадки спостерігалися й у наступні роки, наприклад, у у 1953 р. перегляд складу вихованців, як зазначено у звіті В. Любченко, був необхідний у Херсонській допоміжній школі [47, арк. 24-25]. За результатами відрядження до Харківської школи глухих (1951 р.)

Р. Фрідлянд відзначила доцільну диференціацію учнів за класами [окремо вчилися діти пізнооглухлі та діти із залишками слуху - прим. Н. Д.], що дає змогу «працювати за збільшеною програмою, тому 7-а клас (діти із залишками слуху) навчається за програмою 6-го класу масової школи, а 7-б клас (глухі) - 4-го класу масової школи, відповідно 8-а клас - за програмою 7-го класу масової школи, а 8-б клас - 5-го класу масової школи» [44, арк. 18]. Вона наголосила, що підвищенню ефективності навчального процесу і його індивідуалізації також дуже сприяла діяльність акустичного кабінету, оснащеного найновішою на той час апаратурою для розвитку слухового сприйняття, де з учнями проводили індивідуальні заняття [44, арк. 20]. Вартою уваги вважаємо думку вчителів цієї спецшколи про те, що українські підручники для читання змістовніші, ніж російські, а тому педагоги просили представника НДІД надати для користування хоча б по 2 екземпляри таких навчальних книг для кожного класу [44, арк. 20].

У звітах науковців про відрядження до спецшкіл в аспекті здійснення індивідуалізації навчально-виховного процесу неодноразово наголошувалося на винятковому значенні забезпечення узгодженої роботи учителів і вихователів спецшкіл з реалізації індивідуального підходу [38; 44; 47; 50]. Наприклад, Р. Файнгольд, відвідавши Козлівську допоміжну школу (1954 р.) з «метою обстеження стану навчально-виховної роботи, складу учнів, надання методичної допомоги вчителям, збирання матеріалів для дисертації про фізичне виховання у 1-му класі допоміжної школи» [50, арк. 61], зробила висновок про те, що «у навчально-виховній роботі не здійснюється індивідуальний підхід, не враховуються особливості учнів, немає належної уваги до слабких школярів, відбувається безпідставне переведення учнів до наступного класу» [50, арк. 66]. Подібну ситуацію спостерігала й співробітниця Інституту Р. Фрідлянд у двох школах для глухих Дрогобицької області, де фіксувала відсутність «зв'язку в роботі вчителів і вихователів» [50, арк. 5]. Інша співробітниця Н. Феріна, відвідавши Лебединську школу для глухих (1954 р.) «з метою надання методичної допомоги» [50, арк. 83], порадила педколективу насамперед «узгодити роботу вчителів і вихователів, які працюють відокремлено», для чого варто було б запровадити спільне планування роботи [50, арк. 85]. Причини такого становища науковці пов'язували з відсутністю у більшості вчителів і вихователів фахової підготовки і досвіду роботи у допоміжній школі. Принагідно зазначимо, що за відомостями М. Грищенка, у 1950 р. з 1603 осіб, які працювали у спецшколах, 827 мали лише загальну середню освіту, з вищою педагогічною освітою працювало 300 чоловік, а з вищою спеціальною - лише 161 особа [3, с. 37].

Інформативними свідченнями стану справ у діяльності спецшкіл видаються звітні матеріали про наукові відрядження В. Любченка. Так, відображаючи умови роботи допоміжних шкіл і класів у м. Дніпропетровську у 1952 р., науковець стверджував, що за браком площ учні 6 класів (з 15 класів) допоміжної школи № 2 навчаються у приміщенні масової школи № 45, а учні ще 3-х класів - у школі № 55, де не забезпечено належних умов для допоміжних класів: «Учні масової школи заважають дітям зі спецшколи, також немає можливості проводити з ними позашкільну роботу» [44, арк. 22]. Зазначалося також, що «лише кращі вчителі здійснюють індивідуальний підхід у навчання розумово відсталих дітей», натомість вихователі краще «індивідуалізують виховну роботу» [44, арк. 23]. Істотні недоліки В. Любченко знайшов у комплектуванні дітей у допоміжних школах: «З одного боку, у них перебувають глибоко розумово відсталі діти, які мають навчатися в установах Міністерства соціального забезпечення, та з органічними ураженнями нервової системи (тяжкі форми шизофренії, епілепсія), а з другого - нормальні діти, але з поганою поведінкою («важкі діти» чи порушники дисципліни) і прогалинами у знаннях, через що вчителі масових шкіл направили їх до допоміжних шкіл» [44, арк. 25]. Вочевидь, така організація навчально- виховного процесу не свідчила про виважену індивідуалізацію навчально-виховного процесу. Доказом фахового розуміння індивідуальних освітніх потреб дітей з вадами розвитку вважаємо також висновок В. Любченко про те, що для дітей із сільської місцевості слід організовувати окремі класи з українською мовою навчання, бо більшість дніпропетровських шкіл перейшли на російську мову викладання [44, арк. 25], що ускладнювало корекційну роботу із сільськими дітьми.

У матеріалах обстеження В. Любченком допоміжних шкіл Закарпаття (1952 р.) наголошено на «відсутності або недостатності індивідуальної роботи з учнями під час виконання навчальних завдань у Часлівській (?) Текст рукописний, чорнила бліді, тому назви шкіл розібрати складно допшколі» і на «вдалому застосуванні індивідуального підходу через врахування особистих особливостей вихованців у Імстичевській (?) допшколі, де вихователі намагаються індивідуалізувати виховну роботу і допомогу дітям» [44, арк. 7].

Документальним свідченням того, як співробітники НДІД безпосередньо впливали на індивідуалізацію навчального процесу у спецшколах вважаємо звіт І. Кацовської. Двічі протягом 1952 р. вона відвідувала Житомирську школу глухих. Під час першого відрядження і обстеження дітей порадила дирекції реалізувати диференціацію дітей за типом глухоти і організувати 3 класи: підготовчий клас для дітей із залишками слуху і 2 перших класи для дітей з вербальним слухом і з вокальним слухом [44, арк. 33-34]. По-перше, науковець провела консультації з вчителями «слухових» класів і вони вирішили працювати за розширеною програмою. По-друге, вона налагодила роботу акустичного кабінету і дала рекомендації з проведення слухової роботи. У ході другого відрядження І. Кацовська зафіксувала чітку роботу кабінету (5 груп за розкладом), що допомогло у кореляції вимови і постановці звуків у дітей. Однак науковець констатувала, що одного комплекту апаратури замало для такої школи. З метою посилення індивідуалізації навчально- виховного процесу, зазначала І. Кацовська, треба уводити у розклад занять уроки ритміки і дихальні вправи [44, арк. 34].

Свої експерименти із запровадження диференціації дітей у підготовчих класах і 2-х класах І. Кацовська продовжила у 1953 р. у Білоцерківській школі глухих. Вивчивши стан мови дітей, вона розподілила їх таким чином:

підготовчий клас А - діти до 7 років без залишків слуху;

підготовчий клас Б - діти із залишковим слухом без мови;

підготовчий клас В - діти 8-10 років, частина із залишковим слухом (змішаний клас);

* підготовчий клас Г - діти-переростки 10-12 років [47, арк. 1].

У результаті експерименту науковець встановила: голоси учнів А класу поставлені у всіх, крім двох дітей. Вона відмітила значні зрушення у розвитку мови у класі Б - «добре поставлені голоси, артикуляція чітка, мовний запас перевищує той, що вимагається за програмою». У В і Г класах зафіксувала гірший стан навченості [47, арк. 2].

Регулярне вивчення стану навчально- виховного процесу у спецшколах України давало науковцям Інституту достовірні відомості про «слабкі місця» у його перебігу. Так, фіксуючи незадовільний стан охоплення школою дітей з вадами слуху, учена рада НДІД підготувала довідку для МО УРСР, де наголошувалося на важливості диференціації такої молоді на 4 категорії - глухі, туговухі, пізно оглухлі і діти з рештками слуху [35, протокол № 15. арк. 48]. З обгрунтуванням необхідності запровадити в УРСР диференціацію шкіл сліпих (за ступенем незрячості) на вченій раді Інституту виступив А. Ганджій [36, арк. 2]. Р. Файнгольд наполягала на винятковій важливості якнайраніше охоплювати педагогічними впливами дітей з вадами розумового розвитку, обгрунтовуючи потребу організації спеціалізованих дошкільних установ [45, протокол № 29, арк. 102-103], на поширенні використання ритміки та ручної праці для розвитку дітей у допоміжній школі. Для повнішого охоплення значної кількості дітей з особливостями психофізичного розвитку загальним всеобучем М. Грищенко пропонував організовувати у великих містах для розумово недорозвинених дітей класи при масових школах [45, протокол № 38, арк. 139].

На початок 1950-х років в Україні, як і загалом в СРСР, стали фіксувати спад успішності учнів і зниження ефективності навчання, постійне зростання кількості «важких дітей» зі складними розладами, особливо у мовленні [47, арк. 10]. Основним недоліком навчальних планів і програм називали «неможливість виконання індивідуалізації у навчальному процесі відповідно до особливостей окремих учнів, що викликає зниження успішності і навіть «відсів» учнів <...> у планах і програмах відводилося мало часу на засоби корекції особистості аномальної дитини (ручна праця, лікувальна ритміка, співи, малювання), особливо на ранніх етапах навчання. Ці види [занять - прим. Н. Д.] дозволяють легше включити аномальну дитину у практичну діяльність, підкріплюють аналітико-синтетичні процеси в корі головного мозку. Потрібна нова структура спеціальної школи, аби дати загальну освіту дітям усіх категорій» [47, арк. 10].

Для подолання зазначених та інших недоліків у роботі спецшкіл науковці НДІ дефектології М. Кузьмицька та І. Дульнєв (м. Москва), про чиї ідеї доповіла Л. Філіпова після відрядження до Москва, пропонували: організувати підготовчі класи для тих дітей, які не мають навичок навчальної роботи і поведінки, які за станом розумового розвитку не можуть почати навчання грамоти і лічби; запровадити навчання у допоміжній школі протягом 7 років з випуском після 7-го класу; для дітей із сповільненим темпом розвитку організувати додаткове навчання протягом 1 року навчання понад 7 клас [47, арк. 11]. Л. Філіпова додала, що головним завданням працівників спецшкіл визнавалося глибоке вивчення складу дітей з вадами розвитку. Спираючись на їхні відомості та висновки і слід розробляти програми і плани. Вона висловила думку, що більшість програм хибують на «зниженість обсягу матеріалу». Щодо відкриття 8-го класу у спецшколах, то навчання в ньому має включати і «загальноосвітній матеріал і опанування професії для забезпечення життя після школи» [47, арк. 11]. Для підсилення значущості останньої тези наведемо висловлені Л. Філіповою враження від ознайомлення у червні 1953 р. з роботою допоміжної школи у м. Макіївка і школи глухонімих у м. Єнакієво. Найістотнішим недоліком їх роботи вона визнала відсутність майстерень для хлопців, внаслідок чого вони не здобували професійної підготовки. «Батьки не хочуть брати 16-річних дітей додому [після закінчення спецшколи - прим. Н. Д.], бо не можуть їх нікуди влаштувати» - писала у звіті Л.Філіпова [47, арк. 12-14].

Схоже становище описано й у звіті Н. Феріної про обстеження Казаровицької допоміжної школи, де навчалося 163 дітей [47, арк. 15]. Через те, що її учні не проходили обласну медико-педагогічну комісію, під час свого першого відрядження наприкінці 1952 р. науковець провела обстеження 38 дітей, а в кінці навчального року (1953 р.) - ще 9 дітей. Серед них виявила 17 учнів з нормальним інтелектом, які не потребують допоміжної школи, і можуть бути направлені до масової школи або до ремісничих училищ, а також 3 глибоко розумово відсталих дітей, яких слід вилучити зі спецшколи [47, арк. 16-21]. У такій великій школі діяло лише 2 майстерні - столярна і швейна, але в останній наявна була лише одна ручна швейна машина, тобто, підсумувала Н. Феріна, школа не могла забезпечити належну професійну підготовку всім учням.

Про прохання вчителів спецшкіл Жито-мира щодо збільшення годин на професійне навчання, що «дало б змогу ділити дітей на групи, а отже краще забезпечувати індиві-дуалізацію у професійній підготовці», згадується у звіті Л. Філіпової [47, арк. 38]. Педагоги також жалілися на зменшення годин, які відводилися на уроки фізкультури у допоміжній школі, пояснюючи, що «поганий розвиток моторики, неузгодженість рухів у розумово відсталих дітей заважає нормальному сприйняттю ними навчального матеріалу, а заняття фізкультурою сприяють поліпшенню стану їхньої рухової активності» [47, арк. 39].

До позитивних зразків діяльності спеншкіл у напрямі забезпечення професійної підготовки можна віднести роботу Дніпропетровської школи глухонімих, описану у звіті Р. Фрідлянд про обстеження закладу у 1953 р. Крім того, що в цій школі ефективно реалізовувався індивідуальний підхід до дітей завдяки обстеженню і визначенню ступеня їхньої глухоти, використанню у навчанні 5 добре обладнаних мікрофонних класів, що дало змогу «перевести частину дітей на підвищену програму для туговухих», у ній також діяли добре оснащені майстерні, де з учнями займалися досвідчені інструктори [47, арк. 41-45].

Отже, у повоєнних умовах збирання та систематизація кращого досвіду спецшкіл були дуже доцільними, зокрема його широке оприлюднення. У 1951 р. вийшов з друку перший збірник «На допомогу вчителеві спеціальних шкіл» [18], впорядкований зусиллями науковців НДІД. У переважній більшості його статей, розроблених вчителями спецшкіл України (з Києва, Полтави, Харкова, Кіровограда), висвітлювався досвід з вивчення граматики, розвитку усної і письмової мови учнів, а також роботи в підготовчих класах шкіл глухонімих, доцільної організації домашніх завдань, гурткової роботи, [18, с. 2]. У наступному збірнику «З досвіду роботи спеціальних шкіл УРСР» (1952 р.) містилися повчальні описи організації музичної освіти сліпих дітей у Житомирській спецшколі (Й. Дерев'янченко), методика проведення уроку читання в Одеській школі для глухих (О. Соколянська), уроку читання з малюнковим планом (Л. Долинська, м. Запоріжжя), унаочнення уроків з арифметики у 1-му класі школи сліпих (Л. Чешко, м. Харків) [7].

У 1949-1954 роках колектив науковців Інституту здійснив новаторську науково- методичну розробку з охоплення нормативним оцінюванням учнів усіх 1-7-х класів допоміжної школи (обсяг навчальної програми у ній прирівнювався до програми 14 кл. масової школи), додавши також норми оцінювання з арифметики [41]. У пояснювальній записці до підготовлених нормативів зазначалося: «Норми оцінок успішності побудовані на основі дидактичних принципів радянської педагогіки, своєрідності викладання у певних класах допоміжної школи і врахування досвіду вчителів. <...> Єдині норми, будучи основою при оцінюванні успішності учнів, не звільняють учителя від обов'язку індивідуально підходити до оцінки кожної відповіді або письмової роботи учня» [41, арк. 10]. У 1953 р. вперше в Україні (і серед республік тогочасного СРСР) було видано офіційно затверджені «Норми оцінок успішності учнів допоміжних шкіл та шкіл глухих з української мови і арифметики» і «Збірник диктантів і переказів (для допоміжної школи і школи глухих)», розроблені науковцями НДІД [46, арк. 5].

Виокремимо також такий аспект діяльності НДІД, як створення його науковцями зразків наочного і допоміжно-методичного приладдя для учнів спецшкіл. Наприклад, для полегшення навчання дітям з вадами зору Н. Правдіна сконструювала грифель для крапкового креслення і малювання [35, протокол № 3, арк. 6], який після ефективної апробації у школі рішенням вченої ради було рекомендовано до використання [35, протокол № 15, арк. 41]. Співробітник В. Гергель ще у 1945 р. запропонував портативну машинку для рельєфного письма шрифтом Брайля (для оволодіння технікою дотикового читання), згодом - прилад для рельєфного креслення, у 1949 р. - проекційний апарат для забезпечення читання слабкозорими дітьми звичайного шрифту [35, протокол № 15, арк. 84]. У 1954 р. дослідник демонстрував свої винаходи для осіб з вадами зору у ряді установ м. Москви, насамперед в НДІ дефектології, і здобув схвальні відгуки та замовлення на випробувальні зразки [50, арк. 59].

І. Василенко розробив наочне приладдя для навчання лічби через десяток у допоміжній школі [33, протокол № 13, арк. 64], а Є. Перельмутер - для розвитку звукової мови у дітей з проблемами мовлення «Логопедичні таблиці для виправлення звуків мови» [33, протокол № 13, арк. 65].

Про результати роботи науковців Інституту можна скласти думку, проаналізувавши також їхні публікації, які у 1949-1954 рр. (напрацювання цих років друкувалися ще й протягом кількох наступних років) оприлюднювалися вже не у збірках «Вісник дефектології», зроблених склографічним способом, а в його наступнику - виданні «Збірник праць НДІД». Так серед дописів збірника 1949 р. (кожне дослідження надруковано окремою брошурою, які з'єднано в одну книжку) виокремимо працю Ф.Гольдіна, присвячену вивченню читання і розуміння прочитаного старшокласниками шкіл глухих. Автор обгрунтував наявність більшого, ніж вважалося, пізнаннєвого потенціалу таких учнів, бо «незнання слів вони компенсували знахо-дженням його смислу за контекстом і у цьому не відрізнялися від чуючих» [10, с. 68], тому радив скорочувати кількість «препарованих» текстів, не створювати для таких дітей спеціальних текстів, бо вони здатні «розуміти не лише прозові твори, а й ліричні, байки». Водночас науковець наполягав на посиленні уваги педагогів до набуття учнями вміння висловлюватися образно. Актуальним у сенсі покращення організаційних засад навчально-виховного процесу у тогочасних спеціальних школах вважаємо розроблення науковцями М. Грищенком, Л. Філіповою, В. Любченком варіантів планування педагогічної роботи вчителів і вихователів у таких закладах [10, с. 1-19].

У наступному збірнику 1950 р. [11] М. Грищенко продовжив друкувати серію матеріалів організаційного спрямування, присвячених підвищенню якості діяльності спецшкіл, організації методичної роботи Згодом, у 1955 р. М. Грищенко опублікував окремими брошурами розширені варіанти матеріалів щодо організації методичної роботи, планування, обліку й ведення документації у спецшколах [4; 5].. Більшість решти статей торкалися окремих дидактичних питань: використання наочності у вивченні арифметики у школі глухих та рекомендації щодо вивчення іменованих чисел у допоміжній школі (І. Василенко); особливості проведення письмових робіт у допоміжній школі (Л. Філіпова); використання залишків зору сліпих учнів у навчально-виховному процесі (А. Ганджій, Н. Правдіна); вивчення байки у школі глухих (Ф. Гольдін); методичні рекомендації щодо розв'язування текстових арифметичних задач учнями молодших класів шкіл глухих (П. Гуслистий).

Посутній висновок з вивчення дітей з вадами розумового розвитку у своїй статті зробив В. Любченко, з'ясувавши вплив трудового навчання на пришвидшення появи мови у таких дітей [11, с. 21]. Він на прикладах показав також, що у «розвитку мислення розумово відсталих дітей допоможе роздавальний дидактичний матеріал, різноманітні мовні ігри, інсценування казок і вивчених віршів, тобто пов'язання інтелектуального процесу з моторикою, зоровим, слуховим та емоційним збудженням» [11, с. 19].

«Збірник праць НДІД» 1951 р. [12], поширений у машинописному вигляді, містив головним чином описи педагогічного досвіду вчителів з проведення уроків трудового і профорієнтації у спецшколі (І. Петрович) та використання наочності у викладанні математики в школі сліпих (І. Кучук). Із дописів науковців Інституту вміщено лише статті Є. Перельмутер - про організацію логопедичної роботи в допоміжній школі і про шляхи ліквідації відкритої гугнявості.

Водночас як оперативну відповідь на нагальні виклики часу тлумачимо подані у збірнику матеріали рубрики «Консультації з питань навчально-виховної роботи для вчителів нововідкритих спецшкіл», присвячені таким важливим питанням, як роздатковий матеріал у допоміжній школі, м'язово-суглобовий диктант для сліпих, усні обчислення і лічильне приладдя у 1-му класі для сліпих, навчання мовлення глухих, приклади наочного посібного приладдя, лікування енурезу. На допомогу працівникам спецшкіл було вміщено також бібліографічний список корисної фахової літератури, публікація якого продовжувалася й у збірниках наступних років.

У 1952 р. вийшло два випуски «Збірник праць НДІД» [13]: перший містив грунтовні наукові студії співробітників І. Василенко з методики навчання арифметики учнів допоміжної школи (130 с.), А. Ганджія з методики навчання грамоти сліпих (105 с.), І. Кацовської з методичної роботи з розвитку слухового сприймання у глухих учнів (78 с.), а другий - опис досвіду роботи Харківської школи глухих імені Н. Крупської з навчання словесної мови, чіткості вимови, читання з губ, а також статті, присвячені виховним можливостям куточку живої природи (Т. Ковпаненко) та навчально- дослідних ділянки (Д. Сергієнко) у допоміжній школі.

До збірника 1953 р. [14]: увійшли результати наукових досліджень А. Ганджієм формування в учнів з проблемами зору навичок просторової орієнтації та самостійної ходьби та диференціації уявлень сліпих, осліплих дітей та дітей із залишками зору у процесі їхнього спільного навчання. Викладені вченим наукові міркування щодо важливості диференціації дітей за ступенем сліпоти і врахування особливостей її набуття основувалися на вивченні протягом 1949-1950-го років контингенту учнів 13 шкіл (921 учень), з яких, за висновками А. Ганджія, 705 були сліпі, 163 - малозорі, 53 - слабкозорі [14, с. 5-6]. Окрему увагу у процесі навчання науковець радив звертати на дітей, які осліпли внаслідок захворювання або несприятливих обставин, і мали залишки зорової пам'яті. Дотичною до його теми була й дослідна робота Н. Правдіної з вивчення запам'ято-вування й упізнавання сліпими учнями певних предметів.

Водночас формою доцільної і затребуваної у тих умовах методичної допомоги вчителям і вихователям вважаємо видрук (на ротаторі) і розсилання, наприклад, у 1953 р. до спецшкіл 23 методичних розробок науковців А. Ганджія, Р. Фрідлянд, Н. Правдіної, П. Гуслистого, А. Смалюги, В. Любченка, про що зазначено у звіті про виконання тематичного плану НДІД [46, арк. 3-4].

У розглядуваний період в Україні фактично відбувалося не лише відновлення зруйнованої війною мережі спецшкіл, а й їх диференціація, розширення та усистемлення, що відповідало ідеї широкого охоплення дітей з особливостями психофізичного розвитку навчанням, належним вихованням, підготовкою до життя в соціумі, сприяло врахуванню їхніх життєвих потреб. А це вимагало значної кількості фахівців - вчителів і вихователів, яких бракувало так само, як і відповідної літератури з дефектології. Тому, враховуючи малочисельність наукового складу НДІД, здійснені зусилля його співробітників варто оцінювати як вагому допомогу у вирішенні практичних запитів розбудови в республіці системи індивідуалізованих закладів для дітей з особливими потребами.

Як свідчать архівні матеріали, друковані і рукописні джерела ключові завдання Інституту полягали у складанні (або переробленні з російськомовних зразків) підручників і навчальних програм, переважно для задоволення освітніх потреб україномовних учнів; здійсненні методично-консультаційної роботи у вимірі і України, і окремих спеціальних шкіл, що сприяло поглибленню індивідуалізації навчально- виховного процесу; вивченні й актуалізації кращих досягнень практичних працівників, широкому оприлюдненні корисних прикладів педагогічного досвіду. Протягом другого етапу другого періоду діяльності НДІД було видано низку навчальних книг - переважно читанок з української мови для допоміжної школи і шкіл глухих (М. Грищенко, П. Гуслистий, П. Гуслиста, Смалюга), які не один рік використовувалися у спецшколах України і задовольняли освітні потреби україномовних дітей.

У НДІД проводилася й дослідно- методична робота (А. Ганджій, Ф. Гольдін, П. Гуслистий, І. Василенко, І. Кацовська, Любченко, Н. Правдіна, А. Смалюга, Р. Фрідлянд, Р. Файнгольд), спрямована переважно на розроблення методичних питань розвитку мови і мислення в учнів спецшкіл, вдосконалення способів і методів їхнього навчання. Результати досліджень науковців, а також узагальнені ними здобутки кращого педагогічного досвіду українських нав-чальних закладів поширювалися серед педагогічних працівників, і слугували затребуваною методичною допомогою.

Внеском співробітників у поглиблення індивідуалізації навчально-виховного процесу у спецшколах України вважаємо новаторське розроблення норм оцінок з української мови (для 1-7 класів) і арифметики для допоміжної школи, навчальних програм для дітей- імбецилів, для глухих дітей з затримкою розумового розвитку, а також поглиблення 7. індивідуалізації навчання глухих засобами

Література

Іванова О. Ф. Історія психології ХІХ- ХХ ст. (на матер. розвитку психології на Слобожанщині) / О. Ф. Іванова: навч. псібн. - Х. : ХДУ, 1995. - 280 с.

Лук'янова В. А. Розвиток експериментальної педагогіки в Україні (20-30- рр. ХХ ст.) / Лук'янова Вікторія Анатоліївна: дисерт. ... канд. пед. наук. - Х., 2002. -193 с.

Марочко В. Репресовані педагоги України: жертви політичного терору (1929-1941) / Василь Марочко, Гьотц Хілліг. - К. : Наук. світ, 2003. - 302 с.

На допомогу вчителеві спеціальних шкіл.

К. : Держ. учбово-пед. вид-во «Рад школа», 1951. - 160 с.

Перельмутер Є. Логопедична робота в спецшколі / Є. Перельмутер. - К.,1953 - 63 с.

Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологи / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - Ростов-на-Дону : Изд-во «Феникс», 1996.

416 с.

Пригоровська Л. До питання про співпрацю О. П. Довженка з подвижниками дефектології // [Електронний ресурс]. - Режим доступу:

www.ualogos.kiev.ua/fulltext.html?id=84

Смалюга О. М. Індивідуальний підхід в допоміжній школі на уроках мови і арифметики / О. М. Смалюга. -К., МО УРСР, НДІ дефектології, 1951. - 36 с.

Супрун М. О. Корекційне навчання учнів допоміжних закладів освіти: витоки, становлення та розвиток (др. половина ХІХ- перша пол. ХХ ст.):монографія /

М. О. Супрун. - К. : Вид. Паливода А. В., 2005. - 328 с.

Таранченко О. М. Розвиток системи освіти осіб з порушенням слуху в контексті поступу вітчизняної науки та практики: монографія / О. М. Таранченко. - К. : О.Т.Ростунов, 2013. - 483 с.

Таранченко О. М. Генезис національної системи освіти осіб з порушенням слуху / Оксана Миколаївна Таранченко: автореф. дисерт. на ... докт. пед. наук .- К., 2013. - 46 с.

Хиллиг Г. Прометей Макаренко и «главбоги» педолимпа: Соколянский, Залужный, Попов: Opuscula Makarenkiana / Гетц Хиллиг. - Марбург, 1997. - 154 с.

Шевченко С. М. Педагогічна спадщина Я. Б. Рєзніка (1892-1952) / Шевченко Світлана Миколаївна: автореф. дисерт. . канд. пед. наук. - К. : Інститут педагогіки АПН України, 2008. - 20 с.

Ярмаченко М. Д. Історія сурдопедагогіки / М. Д. Ярмаченко. - К. : Вид. Об'єднання «Вища школа», 1975. - 423 с.

Размещено на Allbest.ru