Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Понятие о профессиональных задачах

2. Классификация профессиональных задач. Виды задач. Понятие об оперативных задачах. Характеристика задачи совершенствования знаний

3. Варианты технологий решений

Заключение

Список литературы

Введение

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А. А. Захаренко, Н. Н. Дубинина, В.А.Караковского, А. А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В. И. Загвязинского, М. М. Поташника, Л. М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А. С. Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского. [1]

1. Понятие о профессиональных задачах

Разрабатываемые модели учителя ХХI века предполагают, прежде всего, профессиональную, компетентную, творчески развивающуюся личность, в которой превалируют духовно-нравственные, гуманные качества. Учитель-гуманист имеет свой почерк педагогической деятельности, устанавливает гуманистический стиль взаимоотношений с учащимися, организует совместный поиск ценностей и норм поведения. Многие исследования, посвященные вопросам педагогической культуры педагога, в качестве одной из составляющих выделяют технологический компонент, включающий способы и приемы управления педагогическим процессом, готовность учителя (преподавателя) к решению педагогических задач и ситуаций по анализу, целеполаганию, планированию, организации, оценки и коррекции педагогического процесса. По мнению В.А. Сухомлинского, важным элементом профессиональной культуры учителя является умение ориентироваться в сложных ситуациях, обращаться к уму и сердцу воспитанников. Многие педагоги смысл педагогической деятельности видят в череде педагогических ситуаций и задач различного содержания и сложности, которые необходимо, так или иначе, решать. Эффективность таких решений зависит от способности педагога правильно, всесторонне анализировать педагогическую задачу и на этой основе принимать адекватное решение.

Педагогическая ситуация в современном педагогическом словаре определяется, во-первых, как совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем, или возникающих спонтанно в педагогическом процессе. Цель создания: формирование и развитие учащегося как будущего активного субъекта в общественной и трудовой деятельности, формирование его как личности. Во-вторых, как кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой, классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений в лучшую или худшую сторону.

Одним из ключевых профессиональных умений будущего педагога современные исследователи считают умения аналитико-рефлексивной деятельности, которые могут быть сформированы средствами разрешения педагогических ситуаций, задающих профессиональный контекст, в который погружается студент.

Организованный таким образом образовательный процесс интегрирует и стимулирует профессиональный и личностный потенциал будущего учителя, так как сама педагогическая ситуация - это интеграция всех ее объективных и субъективных сторон педагогической реальности, а разрешение ситуации требует не только знания норм педагогической деятельности, а их «сплава» с ценностно-этической и личностной позицией будущего педагога.

Аналитико-рефлексивная деятельность всеми исследователями признается как одна из основных в системе педагогического мастерства, в комплексе профессиональных компетенций. Она определяет развитие особого стиля мышления, особого видения мира, особенно в той ее части, которая определяется как педагогическая реальность. Аналитическая составляющая позволяет сформироваться системно-целостному взгляду, сочетающему умение структурировать педагогическую ситуацию с восприятием ее в контексте целого. Рефлексивная составляющая определяет гуманитарно-личностную составляющую, свойственную деятельности педагога в системе «человек-человек». Она решает важнейшую задачу преобразования стандарта образования из безличной формы всеобщности в личностную структуру учащегося. Образование при этом может быть представлено как единство, синтез знания, опыта и понимания. Владение аналитико-рефлексивной деятельностью есть условие преобразования объективного технократического знания в пристрастное, гуманитарное, «живое знание».[3]

Анализируя педагогическую ситуацию, педагог одновременно с определением объективных ее сторон определяется сам, оценивая свою позицию и состоятельность как личности и профессионала. При этом эти два компонента - личностный и профессиональный интегрированы и взаимосвязаны в структуре личности педагога. Одним из важных показателей формирования педагогического мастерства учителя является способность оптимально решать педагогические ситуации, которые постоянно возникают в ходе учебно-воспитательного процесса. Ученый-психолог С.Л. Рубинштейн отмечал: «Начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять... Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи»

Ситуация является средством выражения противоречий между известными знаниями и новыми данными, которые требуют осмысления, установления связей и отношений между процессами и явлениями. Педагогическая ситуация понимается как задача, задание, теоретический или практический вопрос, требующий разрешения. Сущность ее составляет противоречие между имеющимися знаниями педагога и новыми для него фактами, явлениями, для объяснения которых ему прежних знаний недостаточно; между знаниями и способами нахождения истины, т.е. внутри самого познавательного процесса. Она может иметь место в разных педагогических проявлениях, во время выполнения разных заданий.

Каждая ситуация представляет систему сложных отношений: внутреннего мира субъектов, их воспитанности, обученности. Существуют различные точки зрения на классификацию педагогических ситуаций. В.А. Сластенин выделяет следующие педагогические ситуации: по месту возникновения и протекания; по взаимодействующим субъектам и объектам; по сущности педагогического процесса (дидактические, воспитательные и др.); по заложенным в ситуации воспитательным перспективам и др.

Любая ситуация требует вдумчивого анализа, позволяющего педагогу найти оптимальное решение.

Алгоритм анализа ситуации включает следующие шаги:

1. Анализ действия (импульсивное, аффективное, непроизвольное, внушаемое, нечаянное, бесполезное, негативистское, сознательное действие с непредвиденным результатом, умышленное действие).

2. Анализ мотива. Определение возможных причин поступка.

3. Поиск противоречия, которое лежит в основе данной ситуации.

4. Поиск точки опоры для разрешения противоречия: закономерности, особенности возраста, общения и др.

5. Постановка педагогической задачи

6. Поиск стандартных и нестандартных вариантов ее решения.

7. Четкое определение собственной педагогической позиции: что является критерием успешности решения ситуации.

8. Обоснование выбора решения.

9. Предварительная оценка возможных позитивных и негативных последствий данного решения.

Выход из той или иной ситуации всегда требует от учителя решения педагогической задачи.

В профессиональной деятельности педагога, в том числе преподавателя высшей школы особое значение приобретает владение технологией решения педагогической задачи. Значимость названной технологии определяется тем, что педагогическая задача представляет собой основную единицу образовательного процесса и в то же время эффективный инструмент успешной реализации профессиональных функций преподавателя в обучении, воспитании и развитии личности студентов.

Вместе с тем, далеко не все преподаватели рассматривают образовательный процесс как систему педагогических задач и владеют технологией их решения. По мнению Л.Л.Супруновой, лишь каждый пятый преподаватель продуктивно использует технологию решения педагогических задач в своей профессиональной деятельности. Как правило, к таким педагогам относятся профессионалы высокого уровня, которые стремятся не только сформировать у студентов основы профессиональных знаний и способов деятельности, но и ставят своей целью создание условий для их общего развития и воспитания.[4]

Педагогическая задача - осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий. Педагогическую задачу можно представить также в следующем виде: осмысленная педагогическая ситуация + привнесенная в неё цель + необходимость познания и преобразования действительности. Иначе говоря, педагогическая ситуация при постановке педагогической задачи осмысливается исходя из конкретной цели воспитания, обучения; задача ставится таким образом, чтобы её решение изменило педагогическую действительность в направлении этой цели. Педагогическая задача возникает тогда, когда возможно не одно ее решение, а требуется нахождение предпочтительного способа решения желаемого результата.

Специфика педагогических задач состоит в следующем:

педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают, по меньшей мере, два субъекта (педагог и воспитанник);

решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога;

учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной задачи воспитанником;

при анализе педагогической задачи нельзя полностью абстрагироваться от характеристики объектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником.

В.П. Беспалько определил задачу как конкретизацию цели в определённых условиях и реализацию её с помощью конкретных средств и действий. Таким образом, педагогическую задачу можно представить схемой «цель > условие > действие», например: развитие познавательных интересов (цель) во внеучебное время (условие) в процессе проведения коллективных дел (действие);

Компоненты цели, условия и действия в педагогической задаче должны присутствовать и осознаваться педагогом, даже если они не все представлены в формулировке задачи.

По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач: стратегические, тактические и оперативные.[6]

Стратегические задачи - главные, самые крупные. Их решение рассчитано на длительный период времени и должно произвести значительные изменения в личности учащихся. Однако стратегические задачи являются слишком общими для того, чтобы можно было приняться за их решение, не представив их более конкретно.

2. Классификация профессиональных задач. Виды задач. Понятие об оперативных задачах. Характеристика задачи совершенствования знаний

Разрабатывая технологию решения педагогической задачи, следует учитывать характер и тип такой задачи. Независимо от типа возникающей в сфере обучения и воспитания ситуации все педагогические задачи принято классифицировать на три основные категории: стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи - это так называемые «сверхзадачи». Для их осуществления требуется длительное время. Задачи стратегического характера - это формирование мировоззрения, жизненной позиции, знаний о закономерностях освоения человеком объективной реальности, исповедуемых принципов морали.

Основываясь на общих представлениях государства и общества о базовой культуре человека, стратегические задачи формулируются в государственных документах об образовании (в Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине об образовании, в Концепции модернизации образования, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2010 г.) в государственных образовательных стандартах. В названных документах определяются прогнозируемые цели и конечные результаты профессиональной деятельности в сфере обучения, воспитания и развития личности.

Стратегические задачи трансформируются и адаптируются на уровне Министерства образования и науки РФ, а также в нормативных документах образовательного учреждения с учетом профиля его деятельности. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, названные документы раскрывают конкретные направления и способы решения стратегических задач. Так, в Пятигорском государственном лингвистическом университете это программа «Профи-Соци-Лингва» (2008 г.), предусматривающая создание единой инновационной управленческой, научно-образовательной и воспитательной среды, обеспечивающей повышение конкурентоспособности и мобильности студентов и выпускников, программы «Разработка и внедрение системных инновационных технологий» (2008 г.), «Стратегические ориентиры и задачи ПГЛУ на пути перехода к креативному инновационному университету» (2009 г.). и др.

Тактические задачи формулируются также в образовательных программах и учебно-методических комплексах, в которых в соответствии с государственными образовательными стандартами определены требования к уровню подготовки студентов в рамках определенной учебной дисциплины. Как правило, тактические задачи включают в себя формирование у учащихся определенных новых качеств и устойчивых состояний (не знал - стал знать); они проявляются в способности к планированию деятельности своей и подопечных, в умении диагностировать степень развития культуры учащихся и прогнозировать изменение вверенных учителю педагогических систем (класс, кружок, секция, ученическая группа), управлять учебно-воспитательной деятельностью отдельных обучающихся и целых коллективов и т.д. Задачи тактического характера обеспечивают этапы выполнения стратегической задачи и также осуществляются в определенном временном интервале, но в более коротком.[8]

Оперативные педагогические задачи - это задачи, которые решают преподаватели на всех этапах своей профессиональной деятельности, определяя и реализуя способы обеспечения более высокого уровня обученности, воспитанности и развития студентов. Оперативные педагогические задачи - это элементы решения тактических задач. Они отличаются тем, что их цели осуществляются немедленно после их возникновения. Это способность теоретически обоснованно и потому педагогически целесообразно инструментировать действие, применять адекватные учебно-воспитательным ситуациям рациональные методические приемы воздействия на сознание, чувства, волю и поведение подопечных. Решить педагогическую задачу означает «построить ориентировочную основу деятельности в виде прогноза, а потом и выполнить эту деятельность.

Педагогические задачи подразделяются на дидактические и воспитательные задачи. Дидактические задачи связаны с управлением познавательной деятельностью учащихся, с созданием условий для разрешения ими противоречия между знанием и незнанием, умением - неумением, заставляя обучаемых находить выход из проблемной ситуации, активируя при этом психические процессы и развивая познавательные способности.

Воспитательные задачи требуют от преподавателя осмысления сложившейся ситуации в сфере нравственных отношений и принятия на этой основе решения для изменения условий развития личности учащихся. Образование включает деятельность обучения и воспитания, при этом последнее, по мнению Е.В. Бондаревской, имеет приоритетное значение, так как обращено не только к интеллекту, знаниям, умениям, компетенциям обучающихся, а к человеку как субъекту культуры, истории, собственной жизни. Не только ум и практические навыки, но и душа, чувства, телесное и духовное здоровье, смыслы жизни, стратегии поведения и конкретные поступки ученика являются целью воспитательного процесса. Преодоление гуманитарного кризиса без самого человека, его сознания, разума, воли, невозможно. Одной из целей Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года является «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе …» [1]

В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2010 г.) охарактеризован современный национальный воспитательный идеал. Это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации». В Концепции подчеркивается, что важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России. Поэтому воспитание духовности, нравственности, человечности является приоритетным направлением деятельности государства и всех коллективных субъектов, ответственных за образование. профессиональный педагогический нравственный воспитание

Е.Н.Шиянов из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно вычленяет так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от учебных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении. Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку, по мнению ученого, состоит и в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора и т.п. [5]

Продуктивность технологии решения дидактических и воспитательных задач в определяющей степени зависит от того, как преподаватель умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими, т.е. насколько четко он себе представляет и реализует в профессиональной деятельности положения, сформулированные в государственных и нормативных документах об образовании. Только в этом случае можно органично увязать свою текущую работу с запланированным обществом и государством общим результатом образования и воспитания подрастающего поколения.

В настоящее время наиболее актуальным становится компетентностный подход, с позиции которого выдвигаются новые требования к профессионально-педагогической подготовке педагога. В целом от выпускника требуются целеустремленность, мобильность, универсальные умения творчески и динамично достигать поставленных целей, применять полученные знания в изменяющихся условиях, глубокое осознание роли педагога в судьбе будущего поколения. Особые требования предъявляются к профессиям типа «человек - человек», среди которых основополагающей является педагогическая. Сегодня утверждение гуманистической образовательной парадигмы, диалога с ребенком в качестве приоритетной формы педагогической коммуникации обуславливают необходимость системы формирования коммуникативной компетентности у будущего учителя. Без наличия у выпускника лингвистического вуза коммуникативной компетентности нецелесообразно утверждать, что полученное образование будет качественным, а педагогическая деятельность успешной.

Значительное место в формировании коммуникативной компетентности будущего педагога отводится решению педагогических ситуативных задач. Ситуативная задача - это «объект мыслительной деятельности, содержащий вопросную ситуацию, включающий в себя условие, функциональные зависимости и требования к принятию решения».[2]

Ситуативные задачи отражают учебно-воспитательные ситуации в области коммуникативной компетентности, с которыми студенты могут столкнуться в будущей педагогической деятельности.

Решение ситуативных педагогических задач, по мнению Г.Г.Петроченко, направленно на повышение качества подготовки будущих специалистов, на более глубокое осознание усвоения студентами знаний по многим учебным дисциплинам (общей педагогики, философии, психологии и др.). Ситуативные задачи как особый прием изучения педагогики дают возможность:

1) активизировать познавательную деятельность студентов;

2) организовать их самостоятельную работу;

3) систематизировать психолого-педагогическую теорию;

4) помочь в формировании умственных и практических профессиональных умений;

5) способствуют развитию нестандартного мышления, творческого подхода к тем проблемам, которые постоянно выдвигаются повседневной школьной практикой, самой жизнью.

Педагогические ситутивные задачи могут быть различны по форме, содержанию, степени трудности, по месту действия, функции, взаимодействию субъекта и объекта, что позволяет осуществлять дифференцированный подход, выбирать ситуации, задания, вопросы к ним, учитывая индивидуальные особенности, уровень развития студентов, их педагогическую начитанность, сообразительность, находчивость, умение применять знания на практике.

Ситуативные задачи могут отражать деятельность школы, дидактическую, воспитательную, развивающую, коррекционную направленность работы учителя; взаимодействие взрослых и детей: учитель - ученик, учитель - класс. К каждой ситуации, как правило, подобраны задания, требующие от студентов умения:[3]

- ответить на вопросы, сформулированные к задаче;

- предложить разные варианты решения задачи и выбрать оптимальный;

- дать психолого-педагогическую характеристику взаимоотношений субъектовобщения;

- решить педагогическую задачу на основе интеграции педагогических знаний и смежных наук;

- диагностики и прогнозирования поведения участников ситуации;

- разработать план педагогических воздействий на объект воспитания;

- использовать литературные источники и свой опыт в поиске решения педагогической задачи;

- сделать анализ профессионально-педагогических качеств своей личности и наметить пути самовоспитания;

Педагогические ситуативные задачи могут быть представлены в форме педагогических раздумий, наблюдений, писем, зарисовок, очерков, фрагментов урока, сочинений, описания воспитательных мероприятий, характеристик, опыта отдельных педагогов и коллективов школ.

Например, студентам может быть предложена ситуативная педагогические задача, отражающая взаимодействие преподавателя с учащимися и предусматривающая учет их возрастных особенностей:

«В дневнике ученика Максима учительница сделала запись: «Ваш сын не дорожит честью класса, а понятия товарищества и взаимовыручки истолковывает неверно. За поведение - двойка».

На уроке литературы Максим, мальчик эрудированный, что называется со своим мнением, о чем-то переговаривался с товарищами, а еще с этой необъяснимой улыбкой переходного возраста. Ох, эта улыбка… Учительница позвала его к своему столу: «Давай дневник твой и тех, с кем ты разговаривал». На это Максим ответил, что у него появилась странная привычка говорить с самим собой...

Максиму нет и тринадцати. Учительница имеет двадцатилетний опыт работы. Опытный педагог, хороший предметник».

К данной ситуации могут быть сформулированы следующие вопросы:

1.Какие негативные качества проявились у учительницы в общении с учеником?

2. Как можно предупредить негативные отношения с учащимися?

3. Современная школа ждет учителя, который должен обладать не только знаниями, профессиональными умениями, призванием, но и высокой общей и педагогической культурой.

4. Какими еще качествами должен обладать учитель? Приведите мысли об учителе отечественных и зарубежных педагогов.

В работе со студентами преподаватель может осуществлять непрерывную цепь решения взаимосвязанных педагогических задач, различных по типу, уровню сложности, по дидактическим, воспитательным и развивающим целям. Структура и технология решения ситуативных задач определяется, с одной стороны, триединой дидактической целью, с другой -- местом педагогических ситуаций в учебно-воспитательном процессе.

Ситуативные задачи можно решать коллективно под руководством преподавателя, индивидуально, самостоятельно, а также письменно в виде контрольной работы с последующим ее анализом преподавателем. Коллективное решение имеет ряд преимуществ перед индивидуальным: студенты обмениваются мыслями, наблюдениями, спорят, доказывают правомерность своих суждений, защищают свою точку зрения, свои убеждения. В результате у них формируется педагогическое мышление, необходимое для успешной учебно-воспитательной деятельности. Преподаватель, как правило, помогает студентам разобраться в сложных ситуациях, проанализировать их с научных позиций современного состояния педагогической науки.

Решая ситуативную задачу, будущие преподаватели осмысливают ход решения, пытаются продумать варианты поведения в заданной ситуации, что способствует развитию гибкости мышления, обеспечивает генерирование идей, легкость ассоциирования, развитие логической памяти. В процессе решения задачи будущие педагоги отвечают на вопрос о том, как бы он поступил в заданной ситуации. Соответственно происходит осмысление ситуации, и на этой основе уточнение представлений о себе, критический анализ собственных действий в контексте ситуации, осознание собственного уровня коммуникативной компетентности.

Решение ситуативных задач позволяет будущим преподавателям получать новые знания о коммуникативной компетентности, обогащать, усваивать и закреплять полученные знания, корректировать имеющееся знания, умения, устанавливать взаимосвязь между знанием и конкретной ситуацией. В практическом плане решение ситуативных задач направлено на формирование коммуникативных умений и качеств. Анализ ситуации, которая заключена в задаче, позволяет студентам увидеть себя в роли преподавателя, приобрести минимальный опыт нахождения педагогически целесообразных решений с позиции коммуникативной компетентности, что в дальнейшем помогает оперативно и обоснованно ориентироваться в подобных реальных ситуациях. Педагогические ситуативные задачи являются соединительным звеном теории с практикой.

3. Варианты технологий решений

Технология решения педагогической задачи, так же как и любая другая педагогическая технология должна соответствовать критериям концептуальности, системности, эффективности и воспроизводимости. Так, концептуальная основой технологии педагогической задачи в соответствии с приоритетами современного российского общества является гуманизм - система взглядов, утверждающая отношение к человеку как к высшей ценности на земле, признающая его возможности и способности к самосовершенствованию, право на свободное и всестороннее развитие. Системность такой технологии определяется тем, что она является составной частью общей педагогической системы и в свою очередь обладает всеми признаками системы: логикой, взаимосвязью составляющих компонентов, целостностью, управляемостью, представляя собой последовательность этапов решения педагогической задачи. Эффективность характеризуемой технологии обеспечивается соответствием полученного результата поставленным дидактическим и воспитательным задачам.

Воспроизводимость технологии достигается в том случае, когда любой, даже начинающий педагог, может ее использовать в сходных условиях и получить запланированный результат.[7]

В творческом процессе педагога одновременно или последовательно осмысливаются, как правило, разные педагогические задачи. Прежде всего, это должна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи.

Проблема классификации педагогических задач является достаточно сложной, Выделяют учебные задачи, задачи как средство обучения, как путь достижения цели, как часть педагогического процесса и др. Опираясь на позицию И.А.Шакирова о характере личностных проявлений в педагогических ситуациях, можно выделить деятельностные, поведенческие задачи и задачи-отношения.

Любая педагогическая задача может иметь достаточно большое количество решений, так как она всегда субъективна, способы ее решения зависят от особенностей учеников и учителя. Например, ученик отрешенно смотрит в окно и не слышит вопроса учителя, обращенного к нему. В зависимости от того, к какому типу задач отнесет эту ситуацию учитель, он и будет выбирать способы ее решения. Если - к деятельностному, то будет стимулировать интерес ученика к совместной деятельности. Если к задаче-отношению, то будет искать пути взаимодействия в системе межличностного общения.

Осознание педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается. Начинающие учителя нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи по неопытности. Они сразу принимаются за решение, обрекая себя на ошибки и разочарования.

В технологическом аспекте процесс решения педагогической задачи включает четыре основных этапа:

- постановка задачи на основе анализа ситуации и конкретных действий студентов;

- моделирование способов решения педагогической задачи;

- осуществление плана действий по ее решению;

- анализ результатов решения педагогической задачи.

На первом этапе преподаватель выявляет участников создавшейся ситуации и определяет мотивы действий учащихся (носят они импульсивный, аффективный, сознательный, преднамеренный характер). Далее преподаватель проясняет для себя возможные причины поступка, ищет заключенное в этом поступке противоречие, уточняет для себя детали сложившейся ситуации и уже на основе данных обстоятельств формулирует педагогическую задачу с учетом стратегических и тактических задач.

На втором этапе преподаватель определяет возможные способы решения задачи. На третьем этапе реализуются запланированные способы педагогического взаимодействия (или воздействия). Четвертый этап включает отбор средств диагностики полученных результатов, выявление допущенных в ходе решения педагогической задачи ошибок и определение способов их преодоления.

При решении педагогической задачи можно опираться на следующий алгоритм:

1. Уяснить в деталях педагогическую ситуацию (что произошло, как это событие влияет или может повлиять на взгляды, позицию ребенка, его поведение и т.д.).

2. Вычленить педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие в индивидуально-личностном становлении ребенка, к которому ведет ситуация.

3. Определить педагогическую цель, т.е. изменение ребенка, которого необходимо достичь в процессе решения задачи.

4. Определить несколько вариантов достижения цели.

5. Выбрать и обосновать оптимальный вариант решения задачи.

6. Определить критерии, по которым можно судить о достигнутых результатах, методы оценки результата.

7. Реализовать продуманный план действий.

8. Провести рефлексивный анализ результатов решения педагогической задачи.

Педагогическая ситуация может и не перерасти в педагогическую задачу, если преподаватель игнорирует ее или не придает ей особое значение. Например, студент на лекции не вникает в сущность излагаемой проблемы, а занимается посторонними делами. Педагогической задачей данная ситуация становится лишь тогда, когда преподаватель осознает эту ситуацию как задачу, т.е. подвергает ее анализу, просчитывает последствия ее перевода в педагогическую задачу, определяет цель и ориентировочные действия для решения данной задачи, отбирает способы своего взаимодействия с обучаемым. Перевести педагогическую ситуацию в педагогическую задачу, означает организовать сложившиеся обстоятельства таким образом, чтобы они способствовали оптимальному достижению поставленных учебных и воспитательных целей.

В то же время педагогическая задача может решаться и не педагогическими способами: окриком, оскорблением, незаслуженным наказанием. В этом случае она нецелесообразна, не способствует переводу учащихся на качественно новый уровень воспитанности и обученности.[6]

Заключение

Среди профессиональных задач современного образования можно выделить постоянные, которые уже на протяжении длительного времени решаются государственными системами образования; новые, возникшие сравнительно недавно, в продолжение жизни одного поколения; и новейшие, появляющиеся буквально на глазах.

Новейшие задачи, которые ставит перед воспитанием жизнь, настойчиво теснят и даже вытесняют традиционные.

Поставленные для сегодняшнего дня цели и задачи завтра могут оказаться устаревшими, поэтому мы обязаны обсуждать не столько сегодняшние, сколько завтрашние цели и задачи воспитания.

Целям подчиняются содержание, организация, формы и методы, поэтому проблема целей относится к числу наиболее важных в педагогике.

При практическом осуществлении цель выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и ее компоненты. Поэтому справедливо определение: цель -- это система решаемых образованием задач.

Совершенный; всесторонне и гармонически развитый человек -- наивысшая цель образования. Главная цель отечественной школы -- способствовать умственному, нравственному, эмоциональному, трудовому и физическому развитию школьника, создавать предпосылки для приобщения к общечеловеческим ценностям, обеспечивать условия для самореализации, раскрытия потенциальных возможностей, творческих способностей, достижения успеха.

Список литературы

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

2. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб.пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М., 2001.

3. Загрекова Л.В. Теория и технология обучения [Текст] : учеб.пособие для студ. пед. вузов / Л.В. Загрекова, В.В. Николина. - М. : Высшая школа, 2004. - 157 с. : табл. Реком. УМО по направлениям пед. образов. Мин. РФ ББК 74.202

4. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. - Рига, 1999.

5. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии (анализ зарубежного опыта). - Рига: Эксперимент, 1998. - 180 с.

6. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. - СПб., 2001.

7. Ломакина Т.Ю. Педагогические технологии в профессиональных учебных заведениях [Текст] / Т. Ю. Ломакина, М. Г. Сергеева. - М. : Академия, 2008. - 287 с. - (Монографические исследования: педагогика). ББК 74.5

8. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы пофессионально-педагогической деятельности: Учеб. Пособие для студ. учреждений спо. - М.: Мастерство, 2002. -288 с.

Размещено на Allbest.ru