Глава 2. Методические основы обучения и использования метафоры на уроках иностранного языка

2.1 Алгоритм обучения использования метафоры на уроках иностранного языка

Современная педагогика подчинена практике реализации и специфике сложившейся образовательной модели. Содержание данной модели в том, что, познавая себя, свой душевный мир, ученик становится параллельно объектом и субъектом изучения, что создает исключительную в своем виде ситуацию обучения. В комбинировании с этими принципами обучения реализуется индивидуальный подход к каждому школьнику, строящийся на осознании педагогом и самим ребенком неповторимости личностного развития человека[16;80].

В процессе когнитивной деятельности учителя и ученики применяют богатый материал своего собственного опыта. Такой опыт школьника, связанный с изучением своего внутреннего мира, как и опыт педагога образуют базу применения в коммуникативной деятельности выразительных средств, в частности метафорических. Метафора охватывает всю нашу будничную жизнь и выражается не только в языке, но и в мыслях и действии[21;126].

Значение метафоры в педагогическом процессе обучения правилам этики и нравственности является актуальным вопросом в зоне взаимодействия и взаимовлияния педагога и учащихся, т.к. метафоризация - один из центральных инструментов мышления. Без метафор нельзя образовать педагогический дискурс, сделать возможным понимание и уяснение материала. Метафоры способствуют, во-первых, фиксированию главных и значимых для педагогов смыслов; во-вторых, продуктивной организации познавательной активности учащихся; в-третьих, определению языкового чувства и осознания профессиональной педагогической культуры[11;91].

Как отмечает Н.Д. Арутюнова, метафора - это специфическая форма отражения различных смыслов, она представляется основной единицей хранения информации, которая помогает держать смысл в языковом сознании и играет значительную роль в зарождении и трактовке дискурса. Помимо этого, она помогает обнаружить такие аспекты изучаемых смыслов, значений, которых недостаёт в определениях толковых и педагогических словарей, но при этом фиксируют картину реальных действий этих смыслов в педагогическом дискурсе. Метафоры увеличивают терминологическое значение слов, предоставляют ключ к пониманию изучаемой ситуации, систематизируют педагогические знания, создавая общую картину мира[5;31].

Для анализа процесса метафоризации важно различать двойственный смысл метафоры. Она может быть, как приём языка, и как приём художественный. Ещё Цицерон отметил этот факт: «Подобно тому, как одежда, сперва изобретенная для защиты от холода, впоследствии стала применяться также и для украшения тела и как знак отличия, так и метафорические выражения, введенные из-за недостатка слов стали во множестве применяться ради услаждения» [2; 384].

Наличие метафорических выражений в языке - это плод существования метафорических образцов в психологической сфере человека. Концептуальная метафора - это основная умственная модель, которая базируется на аналогии и допускает осмыслять объекты (феномены, сущности) на фундаменте знаний о других объектах (феноменах, сущностях), обретая выражение в языке, дискурсе, тексте в образе неразрывной системы метафорических выражений.

Различие метафоры языковой и художественной были отмечены Шарлем Балли. На сегодняшний день наличие этих двух категорий метафор признано неоспоримым.

Нами же исследуется именно языковая метафора. Метафора языковая - сформировавшийся компонент лексикона, она создаётся нами спонтанно, стихийно, случайно, нередко не давая себе отчёта в её возникновении. Мы зачастую произносим: «Не жизнь, а малина», «Бирюза небес», «Время лечит», «Прогремел смех» и т.д. Элементы в данной метафоре заменяемы лексически. Мы можем произнести «Жизнь замечательна», «Голубые небеса», «Смех разразился» абсолютно в тех же значениях.

В языковой метафоре ассоциативные связи отражают языковой опыт говорящего, отражают индивидуальное видение мира, поэтому они «субъективны и случайны относительно общего знания».

Учитывая тот факт, что использование метафоры в учебном процессе является научно обоснованным и доказанным, мы рассматриваем ее как один из важных методических приемов преподавания. Практическое применение метафоры в обучении связано с реализацией следующих целей:

1) развить образное, творческое, метафорическое («умение нахождения и использования метафор в решении профессиональных проблем, поисково- исследовательской деятельности») мышление;

2) развить способность к пониманию и осмыслению;

3) актуализировать, «оживить», развить профессиональные смыслы как структурные элементы образа профессии педагога;

4) обеспечить связь донаучных представлений и знаний с научными (семантическое опосредование: метафора является соединительным звеном между семантическим пространством науки, профессиональной среды, которую представляет преподаватель, и семантическим пространством житейских представлений учеников);

5) стимулировать самопознание и саморефлексию и др. [2;68].

При метафоризации поиск нужного образа в уже имеющемся опыте происходит на интуитивной основе, бессознательно, но его «разработка» и адаптация к представлению модели объекта - уже на логической.

Одним из важных условий формирования метафоры считается индивидуальность говорящего, так как в процессе метафоризации, в первую очередь играет роль мотивации подбора той или иной формулировки в связи с задумкой и углублённостью данного выбора в определенном практическом интересе субъекта и конкретной тематической сфере.

Как полагают разные авторы, метафоры в обучении также служат источником творческих, внутренних ресурсов учащихся в действии; дают возможность приспособиться к интересам и волнениям учащегося; приковывают внимание учащихся в процессе протекания обучения и помогают его удержать; являются условием перехода к новому знанию, обогащают освоенное человеком смысловое пространство, представляются инструментом смыслопередачи и взаимообмена личностным опытом.

Многие метафоры, используемые в процессе преподавания, относятся к так называемым стёртым (этот тип метафор введен лексикологией), т.е. используются такие общепринятые метафоры, фигуральный характер которых уже не ощущается. Но, тем не менее, такие метафоры на достаточно глубоком уровне детерминируют характер протекания педагогического процесса, педагогического дискурса и, может быть, даже определяют педагогические парадигмы, что сопровождается сменой ключевой метафоры [18].

Объединяясь с абстрактным субъектом, метафора быстро утрачивает изобразительную силу и принимает широкое, синтезированное значение, поэтому необходимы самоанализ своей речи и самоконтроль над ней.

В работе педагога немаловажную роль играют методические приёмы использования метафор. Ю.Ю. Цыбина выделяет следующие:

- прием объяснения (упрощения) - метафора делает общение одновременно продуктивным (экономичным с точки зрения используемых слов) и действенным (эффективным с точки зрения результата общения). Метафора упрощает содержание, если включает идею, уже знакомую собеседнику, она помогает просто и эффективно выразить самые сложные идеи;

- прием пробуждения творческих способностей - метафора обращена к подсознанию и способности приводит в действие внутренние, творческие ресурсы личности;

- прием персонификации - метафора позволяет уподоблять неодушевленные предметы одушевленным;

- прием привлечения внимания - метафора используется учителем для привлечения внимания к определенному моменту в передаче информации;

- прием создания ярких воспоминаний, метафора активно задействует все органы чувств, вызывает яркие зрительные впечатления;

- прием создания эмоций - метафора обращена к органам чувств и воображению, поэтому она способна вызывать те или иные эмоции [32;220].

К сожалению, менее исследована онтология метафоры как приема создания новых смыслов. Поэтому здесь хотелось бы более подробно остановиться на приемах метафоризации.

Хотя проблема метафоры имеет многовековую историю, онтология этого явления и механизмы метафоризации, то есть способы переосмысления значений слов в процессе их приспособления к выражению нового для них номинативного задания, исследовались в языкознании преимущественно в семасиологическом аспекте - на основе сопоставления и анализа уже готовых языковых значений языковой метафоры. Видимо, такое одноаспектное исследование метафоры и является причиной того, что в лингвистике пока не существует разработанной теории метафоры, способной ответить на вопрос, как она «делается». Историография метафоры могла бы привести достаточно убедительные факты, свидетельствующие об этом[14;283].

Лингвистика и литературоведение, выйдя из тесного содружества, в котором они пребывали длительное время, преследуют в изучении и описании феномена метафоры разные задачи.

В основе языковой метафоры лежат объективированные ассоциативные связи, отражаемые в коннотативных признаках, несущих сведения либо об обиходно-практическом опыте данного языкового коллектива, либо о его культурно-историческом знании. Например: «море» - безмерное водное пространство, поэтому безмерное количество может быть названо морем. Мотивом для метафорического переноса могут служить отработанные в языке логико-синтаксические схемы структурирования классов событий или соположение в структуре мира вещных объектов - их предметно-логические связи, отражающие языковой опыт говорящих [1;20].

Основное отличие языковой метафоры от речевой главным образом состоит в том, что первая создается на основе коннотаций, сопровождающих слово в его обычном употреблении. Кроме того, закрепленных за смысловым потенциалом данного слова языковым узусом, вбирающим в себя то, что составляет языковой опыт. Данный опыт остается за рамками системы лексических значений, образуемой их тождествами и различиями и правилами регулярной сочетаемости. Языковая метафора и потому так легко стирается и теряет живую образность, что она «обычна», а ее мотивировка прозрачна, хорошо знакома и без особых на то усилий запоминается, вследствие фонового знания говорящих. Она ограниченно вписывается в рамки синтаксических структур за счет переосмысления свойств формальных субъектов или объектов и получает новые семантико-синтаксические признаки. При этом роль субъективного фактора (в случае языковой метафоры) уравновешивается объективностью переосмысливаемых языковых значений и значений опорных наименований, смысловыми правилами, регулирующими сочетаемость слов, а отчасти и нормами употребления, их охранной функцией. Языковой характер метафоры проявляется в закреплении воспроизводимости переосмысленного значения языковой формы в речевой цепи.

Речевая метафора «исходит» из конкретного контекста и всегда связана с ним. Она рождается и существует в нем, распадаясь вместе с ним, поскольку коннотативные признаки, служащие мотивом для переосмысления словесного значения, фокусируются только в рамках данного лексического набора (в пределах предложения или целого текста). Такие коннотации отражают обычно индивидуальное, а не коллективное видение мира, поэтому они субъективны и случайны относительно общего знания. Но и речевая метафора не вполне произвольна. Способность слова отобразить новое содержание заложена в его семантическом наполнении: чем «естественнее» сообразуется мотив переосмысления со смысловым содержанием слова, тем прозрачнее метафора и тем ярче ее эффект[17;253].

2.2 Условия обучения использованию метафоры на уроках иностранного языка

Рассмотрим характерные для метафоры как приема обучения способы, средства и условия обучения в сфере иноязычного начального школьного образования, направленные на достижение поставленных целей учебных, развивающих, воспитательных и познавательных.

Способ обучения - это качественная, количественная и организационная характеристика приема[5;54], поэтому необходимо рассмотреть способы обучения метафоре в иноязычном дошкольном образовании. Итак, метафора характеризуется различными качественными, количественными и организационными способами обучения. Качественный способ обучения: с речевой задачей; с ситуативной опорой; с инструкцией. Количественный способ обучения: с ограничением во времени, без ограничения во времени. Организационные: индивидуальные, групповые, коллективные и парные [5;55].

Метафора как прием обучения характеризуется определенными для него условиями обучения. Условия обучения - это, «по сути дела, индивидуальность обучающегося»[5;55], понимаемая как система, состоящая из трех подструктур: личностной, индивидуальной, субъективной. Как прием обучения метафора характеризуется типичной для нее номенклатурой операционных и материальных средств обучения. Метафора сама по себе как вербальное средство в живом общении тесно связана с невербальными средствами, такими как мимика и жесты.

Операционные средства представлены в данном приеме речемыслительными действиями, направленными на решение учебных, развивающих, воспитательных и познавательных задач. В процессе иноязычного образования учитель осуществляет общение для решения образовательных задач с помощью использования метафоры.

Учитель применяет метафору с конкретным коммуникативным намерением, учетом ситуации и контекстом деятельности сферы иноязычного школьного образования для воздействия на ученика в процессе речевого общения. Эффективность использования метафоры как приема сферы иноязычного образования напрямую связана с адекватностью средств, способов и условий обучения целям иноязычного школьного образования в конкретной ситуации. Анализ особенностей процесса иноязычного начального школьного образования позволяет использовать метафору как средство решения следующих задач:

- создание ассоциативных связей у детей;

- установление связей между разными предметными сферами изучаемого языка;

- включение детей в различные виды творчества в течение урока, что способствует самовыражению и самораскрытию;

- развитие творческих способностей детей.

Метафора является средством решения учебных задач, а именно может быть использована на различных этапах работы над материалом:

- на начальном этапе урока для привлечения внимания ученика;

- на этапах введения, тренировки и закрепления материала;

- на завершающем этапе.

Эффективность употребления метафоры как приема обучения иноязычного школьного образования характеризуется следующими критериями:

- критерий учебной ценности (адекватность метафоры ситуации общения и ее лингвистическая ценность при работе с лексическим, фонетическим и грамматическим материалом);

- критерий воспитательной ценности (воспитывающее воздействие метафоры);

- критерий развивающей ценности (учет возрастных особенностей обучающихся и уровня развития их психических функций и лингвистических способностей);

- критерий познавательной ценности (адекватность метафоры решению познавательных задач).

Организация педагогического дискурса на основе использования метафор существенно облегчает процесс обучения иностранному языку, причем как для учителя, так и для учеников. Метафора позволяет обучающимся воспринимать и перерабатывать получаемую информацию в доступной и увлекательной форме, тем самым преодолевать трудности в обучении[14;280].

Использование метафоры в педагогическом дискурсе сферы иноязычного образования позволяет реализовать общие дидактические принципы:

- наглядности;

- доступности в обучении;

- сознательного и активного участия обучаемых в процессе обучения;

- прочности знаний обучаемых;

- оперативности знаний обучаемых;

- связи теории с практикой.

Использование метафоры также позволяет реализовать такие частные методические принципы:

- речемыслительной активности;

- индивидуализации;

- функциональности;

- ситуативности;

- новизны;

- личностно ориентированного общения.

Учебный потенциал метафоры заключается в том, что метафора способствует адекватной интерпретации значения смысла высказывания; созданию оригинальных ассоциаций на основе вербального стимула; формированию готовности работать в образовательном контексте; реализации возможностей использовать символические, ассоциативные средства для выражения мыслей. Для понимания метафоры ребенок должен находиться на той ступени развития мышления, которая может обеспечить восстановление образа предмета метафоризации через языковое значение метафоры и через существующие связи между предметами действительности[6;207].

Развивающий потенциал метафоры состоит в том, что метафора обеспечивает процесс взаимодействия учителя и ребенка, активизирует механизмы воображения, мышления, восприятия, памяти и способствует развитию творческих способностей ребенка. Активизировать учебный процесс, сделать его более интересным помогают проблемные задания, поисковые и лингвистические задачи, игры, которые легко можно ввести в ход занятия с помощью метафоры. Учитель сферы иноязычного школьного образования с помощью метафоры организует образовательную деятельность детей, повышает их познавательную активность, интенсифицирует процесс усвоения лингвистических и культурологических знаний. Одновременно с этим у обучающегося возникает желание учиться, у них развивается творческая самостоятельность и желание проявить свои способности на уроках по иностранному языку[23;283].

Мотивационный потенциал метафоры в процессе иноязычного дошкольного образования проявляется в следующем:

формируется положительное отношение к процессу изучения иностранного языка;

развивается умение вести совместную, групповую и коллективную работу в процессе изучения иностранного языка;

происходит раскрытие собственных творческих способностей и дальнейшее их развитие.

Таким образом, метафора необходима в педагогическом дискурсе учителя сферы иноязычного образования. Метафора помогает делать трудное легким и доступным, а скучное интересным и веселым.

2.3 Комплекс упражнений, направленный на овладение метафорой как методическим приемом при обучении иностранному языку

Успешность реализации технологии обеспечивается соблюдением ряда комплекса условий. Обратимся к подробному их описанию.

Метафора при обучении школьников иностранному языку является средством общения со школьниками. Неотъемлемым компонентом общения является метафора, которая используется для передачи и получения информации, установления и поддержания контакта. Метафора обеспечивает пере- дачу прагматического аспекта общения, который базируется на оптимальной выраженности:

а) коммуникативного намерения говорящего,

б) эмоционально-оценочного подтекста,

в) ситуативной соотнесенности,

г) социальной ориентированности метафоры[26;235].

Прагматический компонент общения основан на использовании метафоры как средства воздействия. Поэтому необходимо учитывать в методической организации процесса обучения не только лингвистические, но и прагматические характеристики метафоры. Важность учета прагматического компонента в процессе построения общения в иноязычном школьном образовании требует учета взаимоотношений, намерений реальных, пользующихся языком партнеров по общению. Только в данном случае речь учителя в процессе коммуникации со школьником будет обладать наибольшей эффективностью и выполнять задачу информирования, убеждения, внушения[21;246].

Для того чтобы речь будущих учителей сферы иноязычного образования обладала прагматической направленностью, они должны овладеть метафорой как средством прагматики высказывания, воздействующим на школьника. Употребление метафоры в речи учителя сферы иноязычного начального школьного образования определяется тем, насколько выбор метафоры адекватен целям общения и условиям общения, насколько метафора делает речь учителя более обращенной и действенной по отношению к ученику. Метафора в данном случае выступает средством стратегии общения с детьми и реализует прагматический компонент.

Метафора обладает потенциальными возможностями для реализации прагматического компонента, а именно она передает коммуникативное намерения говорящего, эмоционально-оценочный подтекст высказывания, ситуативную соотнесенность высказывания и его социальную ориентированность, и тем самым служит целям иноязычного образования. Теперь представляется целесообразным более подробно рассмотреть роль метафоры в передаче всех составляющих прагматики общения учителя сферы иноязычного образования с обучающимися. Остановимся на каждой из вышеперечисленных составляющих прагматического аспекта более детально[12;154].

Оптимальная выраженность коммуникативного намерения является одним из факторов, определяющим действенность метафоры. В случае с метафорой ее лаконичность, четкость и уместность передает целевую определенность высказывания, и таким образом, служит прагматическим средством.

Оптимальная выраженность эмоционально-оценочного подтекста. Эмоциональность метафоры, передается не только с помощью лексической составляющей, но и с помощью эмоциональной составляющей. Метафора позволяют выразить эмоциональное отношение говорящего к действительности, передать эмоциональный план высказывания. Метафора является материальной базой для актуализации и передачи эмоционального плана высказывания в педагогическом дискурсе учителя сферы иноязычного образования.

Передача ситуативно-контекстуальной отнесенности также осуществляется с помощью использования метафоры, которая выражает связь высказывания с ситуацией общения, передает особенности контекста общения. Метафора передает ситуативно-контекстуальную соотнесенность, так как она уточняет, дополняет, замещает недостающие в речи учителя элементы общения.

Выраженность социальной ориентированности метафоры проявляется через ее связь с адресатом общения. Адресат общения определяется содержательным наполнением занятия. В процессе иноязычного образования метафора используется для передачи социальных характеристик партнеров по общению (например, учитель выступает в роли различных сказочных героев, в различных социальных контекстах).

Метафора является средством реализации прагматического компонента и в методическом плане это означает, что обучение использованию мета форы при обучении дошкольников иностранному языку должно быть направлено на формирование у будущих учителей способности использовать метафору в качестве средства реализации прагматического компонента педагогического дискурса.

Эффективность методики использования метафоры при обучении школьников иностранному языку достигается комплексом педагогических условий:

- погружение в профессиональный контекст, деятельности сферы иноязычного начального школьного образования с целью овладения метафорой как средством коммуникации в сфере иноязычного образования;

- развитие методического мышления учителя иноязычного школьного образования;

- развитие динамической мотивации;

- интеграция учебной, самостоятельной, научно-исследовательской видов деятельности[25].

По мере целенаправленного формирования различных методических умений формируется также методическое мышление, которое должно стать основой для решения поставленных задач обучения.

Методическое мышление -- это своеобразный феномен, который обладает своими характеристиками и функциональными связями с методическим мастерством и с личностью учителя, а также своим содержанием и структурой.

Важнейшим условием реализации разработанной методики является выполнение системы заданий, которые составляют основу комплекса упражнений.

Комплекс упражнений направлен на овладение метафорой как средством решения образовательных задач сферы иноязычного образования. Все методические упражнения носят полифункциональный характер и направлены на овладение знаниями, опытом образовательной деятельности, мотивацией к деятельности в сфере иноязычного образования и основными педагогическими функциями учителя сферы иноязычного начального школьного образования:

- коммуникативной (передача информации), изобразительной;

- прагматической {информативная); манипулятивной (воздействие на адресата);

- инструментальной (формирование собственного представления о мире); номинативной;

- популяризаторской (передача сложной информации в более доступной форме);

- познавательной; развивающей.

Упражнения направлены на решение следующих задач:

овладение учителями иноязычного школьного образования метафорой как методическим приемом для решения учебных, воспитательных, познавательных и развивающих задач, типичных для сферы иноязычного образования;

развитие умений общения в сфере иноязычного образования на основе использования метафоры;

развитие у учителей иноязычного начального школьного образования методического мышления и использование рефлексии как основы дальнейшего самосовершенствования в предстоящей методической деятельности.

Представленные в исследовании виды упражнений соотносятся со стадиями методики использования метафоры при обучении школьников иностранному языку. Ниже представлены примеры наиболее типичных видов упражнений.

Stage 1.

Exercise 1. Listen to the dialogue between a teacher and a pupil and answer the following questions:

a) What is the teacher talking about?

b) What is the mood of the dialogue?

c) What expressive means does the teacher use?

d) Which metaphors does the teacher use and for what purposes (instructive, developing, educational, up-bringing) does he use metaphors?

Exercise 2. Analyze the communicative situation and say if the usage of the metaphor corresponds to the educational situation under consideration.

Exercise 3. Analyze the communicative situation and determine if the metaphor is used as a means of making contact (motivating students, explaining new material, creating a certain emotional environment and etc.).

Exercise 4. Made up a mind-map «A metaphor in teacher's educational strategies» based on the lesson under consideration.

Stage 2.

Exercise 1. Analyze the educational situation based on a video lesson (fragment) and offer possible ways of solving instructive, developing, educational, up-bringing tasks which the teacher faces in the process of learning English by young learners.

Exercise 2. Determine the main aims of the lesson and think over the possible ways of using a metaphor as a means of solving instructive, developing, educational, up-bringing tasks in order to improve the contents of teaching process.

Exercise 3. Analyze the way of teaching represented in the video fragment and try to improve it using a metaphor as an educational means.

Exercise 4. Make up your own lesson based on the same topic using metaphor as a means of solving instructive, developing, educational, up-bringing tasks

Stage 3.

Exercise 1. Analyze and estimate the lesson made up by your groupmates, comment on the possible ways of using a metaphor as an educational device, correct mistakes and offer possible ways of overcoming educational difficulties.

Exercise 2. Analyze the project «Metaphor as an educational means» made by your fellow-students, say what educational opportunities of a metaphor haven't been touched upon in the project. Give your own version of the project.

Особое место отводится упражнениям, направленным на овладение методикой использования метафоры как средства формирования произноси тельных навыков у младших школьников.

Exercise 1. Sound [t]. Т: You are the English clock.

Act and speak as the English clock S:

Tick-tock! Tick-tock!

I am the English clock!

(дети изображают часы, наклоняясь из стороны в сторону, изображая ход часов и произнося звук [t])

Sound [h]. Т: You are wonderful snakes and speak as snakes

Вариант 1. T: Snakes! Are you hungry? Yes, we are.

Вариант 2. T: I am a little bird

S: Hop-hop-hop. (дети произносят звук [h], изображая соответствующие движения)

Sound [d] Т: You are Dolly the Doll introduce yourself.

S: Let me introduce myself.

I am Dolly the Doll

(учитель акцентирует внимание на произношении звука [d])

Sound [rjj]; The Present Continuous Tense.

T: Now we are morning-bells and we are singing a song to wake brother John up

S: Are you sleeping?

Are you sleeping?

Brother John?

Brother John?

Morning bells are ring Ding-dong! Ding-dong!

(учитель акцентирует внимание на произношении звука [п] и на обра зовании утвердительной и вопросительной формы в Present Continuous Tense)

Sound [г]. T: Now you are Rolls-Royce and let's start our engine.

S: « [r-r-r]»

(учитель акцентирует внимание на произношении звука [г])

Sound [w].

Вариант 1.

Т: Now you are the English wind and let's blow like the English wind.

S: « [w-w-w]» (прием персонификации)

(учитель акцентирует внимание на произношении звука [w])

Введение звука [w] (прием объяснения и прием персонификации).

Вариант 2. Т: Let's blow out the candle

(учитель демонстрирует артикуляцию звука [w])

We are the English Wind and we are blowing out the candle Sound [ai]. (прием персонификации и прием созданиях ярких воспоминаний)

Т: You are at the dentist. You have got a toothache and your tooth says [ai]

(учитель акцентирует внимание на произношении звука [ai], дети по вторяют звук за ним)

S: [ai- ai- ai].

Sound [auj]; The Present Continuous Tense, (прием персонификации; прием создания ярких воспоминаний, прием создания эмоций, прием при влечения внимания, прием пробуждения творческих способностей)

Т: We are autumn leaves. We are falling down. We are Red, yellow, brown.

S: Dawn, dawn, dawn, Red, yellow, brown,

Autumn leaves are tumbling down,

Autumn leaves are crumbling down,

Autumn leaves are bumbling down,

Flaking and shaking, beautiful autumn leaves

(учитель акцентирует внимании на произношении звука [аи] и на ситуации, характерной для использования Present Continuous Tense (имитируя «падающие листья»)).

Разработанный комплекс упражнений предусматривает обязательное выполнение заданий, направленных на обучение использованию метафоры как средства формирования лексических навыков:

Exercise 1. (Глаголы движения; The Present Simple Tense) (прием персонификации, прием привлечения внимания, прием упрощения, прием создания ярких воспоминаний, прием создания эмоций, прием пробуждения творческих способностей)

Т: We are buses and we will move, drive and play.

T: The wheels on the bus go round and round. Make your hands and arms go round and round in a circle. (Учитель имитирует вращение колес, дети ими тируют фразы и движения за учителем)

Т: The door on the bus goes open and shut. Clap your hands together on «shut» and open them on «open». (Учитель имитирует закрывающиеся и открывающиеся двери, дети имитируют фразы и движения за учителем)

Т: The wipers on the bus go swish, swish, swish, (mimic the motion of windshield wipers with your hands and arms.) (Учитель имитирует движения дворников, дети имитируют фразы и движения за учителем)

Т: The horn on the bus goes beep, beep, beep. (Pretend to be honking the horn on the steering wheel of a bus.) (Учитель имитирует нажатие на гудок, дети имитируют фразы и движения за учителем)

Exercise 2. (Тема «Animals»; Глаголы движения; Prepositions; Articles; The Present Simple Tense) (прием персонификации, прием привлечения внимания, прием упрощения, прием создания ярких воспоминаний, прием создания эмоций).

Разработанный комплекс упражнений предусматривает обязательное выполнение заданий, направленных на обучение использованию метафоры как средства формирования грамматических навыков.

Exercise 1. (Imperative Mood)

Т: Now we are in the English Zoo and you are English animals

Swim like a fish,

Dive like a dolphin,

Crip like a snake,

Jump like a hare,

Climb like a monkey,

Fly like a butterfly.

Exercise 2. (Present Continuous)

We are stretching like cats,

We are flying like birds,

We are sleeping like bears,

We are climbing on the trees like monkey.

Остановимся более детально на других значимых случаях использования метафоры в качестве приема обучения школьников иностранному языку. Обратимся к рассмотрению использования метафоры в качестве приема восприятия собеседника. Метафоры способствуют погружению в особую образовательную среду, например:

Т: We are the Navaho Indians. The Navaho Indians usually pray in the morning. It is a long traditional morning chant to the Spirit of the Morning. Listen to this chant and try to make your own chant. You can use other words instead of the word «beautiful» (возможны варианты слов для подстановки: sunny, peaceful, wonderful, quiet)

A NAVAHO PRAYER

May it beautiful before me,

May it beautiful behind me,

May it beautiful below me,

May it beautiful above me,

May it beautiful around me...

Прием объяснения (упрощения).

Сказка об английских звуках.

«Жили-были английские звуки, и они очень любили путешествовать по разным странам и общаться со звуками других стран. У звука каждый страны был свой повелитель (Mr. Russian, Mr. French, Mr. German), который следил за правильным их произнесением. Но английские звуки не имели своего повелителя и поэтому, когда они общались со звуками других языков они становились похожими на них. Например, когда они общались с русскими звуками из английского [d] получился русский [д], из английского [*] получился с, из английского [г] получался [р], из английского [w] получался [в]. И наконец, в Англии они нашли «Mr. Tongue», с которым они стали очень счастливы, живя в его удобном английском доме в Лондоне, недалеко от Букингемского Дворца. В его доме было очень удобно, тепло и просторно, там было место для каждого звука. В этом доме было две стены, пол, потолок и коридор (учитель демонстрирует рисунок «Органы речи»). Mr. Tongue (язычок) любит тепло, поэтому в доме у него две двери: наружная - губы и внутренняя - зубы. Mr. Tongue спит на мягкой постели внизу дома. Иногда он любит отдыхать на потолке дома - на возвышении, сразу за верхними зубами. Из дома Mr. Tongue почти не выходит, потому что очень любит свой дом и свои звуки [n, г, d, t, 1, s, z], но иногда он строг с ними, так как следит за тем, чтобы звуки произносились так, как их произносит английская королева.

Выводы по второй главе

В главе детально рассматриваются практические аспекты исследования проблемы обучения использованию метафоры будущего учителя иностранного языка в сфере школьного образования, а именно, обосновывается и предлагается комплекс упражнений по обучению использованию метафоры будущего учителя иностранного языка в сфере школьного образования.

1. Разработанный комплекс упражнений направлен на овладение приемом метафоризации будущим учителем иностранного языка в сфере школьного образования.

2. Наиболее эффективно процесс обучения метафоре как методическому приему будущего учителя иностранного языка в сфере школьного образования реализуется на основе специально разработанной модели, основной целью которой является обучение метафоре учителя иностранного языка в сфере школьного образования как составляющей методической компетенции.

3. Основой разработанной модели является алгоритм, учитывающий закономерности функционирования метафоры в реальном общении, а именно построенный на механизме сопоставления и переноса свойств одного предмета или явления на другой с целью решения развивающих, воспитательных, учебных, познавательных задач в сфере школьного образования.

4. Алгоритм включает в себя пошаговое выполнение ряда этапов: мотивационно-стимулирующий этап предполагает знакомство будущих учителей иностранного языка с потенциальными возможностями приема использования метафоризации в школьном образовании для решения различных развивающих, воспитательных, учебных и познавательных, задач; аналитический этап предполагает анализ и обсуждение различных приемов использования метафоризации для решения задач сферы иноязычного школьного образования; этап актуализации предусматривает включение учеников в процесс решения проблемных педагогических задач в учебной ситуации сферы иноязычного школьного образования; продуктивный этап предусматривает самостоятельный выбор обучающимся приема использования метафоризации в реальном педагогическом общении с учениками, перед обучающимися ставится конкретная задача и регламентируются способы ее выполнения; творческий этап предполагает развитие инвариантных способов деятельности учителя иностранного языка в сфере начального образования; аналитико-оценочный этап представляет собой анализ и оценку качества педагогического продукта в сфере иноязычного дошкольного образования на основе использования приема метафоризации; корректировочный этап пред полагает исправление ошибок в деятельности учителя иноязычного школьного образования и внесение предложений по совершенствованию процесса применения приема использования метафоризации для решения конкретных задач иноязычного образования.

Средствами рассматриваемой модели выступают профессионально-направленные упражнения, способствующие овладению метафорой как приемом решения развивающих, учебных, воспитательных, познавательных задач иноязычного школьного образования.

Разработан комплекс упражнений, направленный на обучение метафоре учителя иностранного языка как методическому приему. Все методические упражнения носят полифункциональный характер и направлены на овладение основными педагогическими функциями учителя сферы иноязычного образования, а также связан с реализацией приемов метафоризации.

Представленные в исследовании виды упражнений соотносятся со стадиями методики использования метафоры при обучении школьников иностранному языку.

Современная концепция развития поликультурного образования в Российской Федерации подчеркивает необходимость изучения иностранного языка на всех ступенях обучения, одной из которых является обучение иностранному языку в школьных учреждениях. Процесс обучения иностранному языку в сфере школьного образования требует разработки инновационных методик обучения, построенных на системе соответствующих средств и приемов. Данное исследование посвящено проблеме обучения метафоре как методическому приему в деятельности будущего учителя иностранного языка в сфере начального школьного образования.

В исследовании представлены теоретические аспекты исследования проблемы обучения использования метафоры учителем иностранного языка в сфере школьного образования, а именно, определена роль и основные функции использования метафоры учителем иностранного языка в сфере школьного образования; обосновано и дано определение понятия «метафора» как методического приема в деятельности учителя иностранного языка, обоснована модель использования метафоры при обучении школьников иностранному языку.

Применительно к методике преподавания иностранного языка дошкольникам метафора представляет собой не просто языковой феномен, а методический прием, основанный на учете механизма сопоставления и пере- носа свойств одного предмета или явления на другой с целью решения образовательных задач в данной сфере. Метафора в школьном образовании выступает способом формирования недостающих в языке значений и является универсальным орудием познания мира и мышления.

Метафора как методический прием в деятельности учителя иностранного языка в сфере школьного образования обладает огромным образовательным потенциалом. Развивающий потенциал использования метафоры в деятельности учителя иностранного языка состоит в том, что метафора активизирует механизмы воображения, мышления, восприятия, памяти и способствует развитию творческих способностей ребенка. Опираясь на воображение и активизируя мышление, метафора развивает у обучающихся способность выстраивать аналогии, выражать и анализировать информацию, создавать образы и работать с ними. Учебный потенциал метафоры заключается в том, что метафора способствует адекватной интерпретации значения смысла высказывания; помогает создавать оригинальные ассоциации на основе вер бального стимула; способствует возникновению готовности работать в образовательном контексте; позволяет реализовать возможности использования символических, ассоциативных средств для выражения мыслей.

Метафора как методический прием обладает следующими образовательными возможностями в деятельности учителя иностранного языка в иноязычном образовании:

- активизирует механизмы воображения, восприятия, памяти и способствует развитию творческих способностей школьников;

- развивает мышление школьников, обеспечивая восстановление образа предмета метафоризации через языковое значение метафоры и через существующее связи между предметами действительности;

- позволяет воспринимать информацию через призму сравнительно - сопоставительного анализа ценностей родной, иностранной и мировой культуры;

- расширяет освоенное школьниками семантическое пространство;

- способствует адекватной интерпретации значений смысла высказывания и созданию ассоциаций на основе вербального стимула, обеспечивая готовность школьников работать в образовательном контексте;

- позволяет создавать у школьников образы, связанные со всем многообразием проявлений родной культуры, культуры страны изучаемого языка и мировой культуры в условиях глобализации, благодаря созданию образов, способствующих проведению аналогий между языками и культурами представителей различных стран.

Наиболее эффективно процесс обучения метафоре как методическому приему будущего учителя иностранного языка в сфере школьного образования реализуется на основе специально разработанной модели, основной целью которой является обучение метафоре учителя иностранного языка в сфере школьного образования как составляющей методической компетенции.

Основой разработанной модели является алгоритм, учитывающий закономерности функционирования метафоры в реальном общении, а имен но построенный на механизме сопоставления и переноса свойств одного предмета или явления на другой с целью решения развивающих, воспитательных, учебных, познавательных задач в сфере школьного образования. Алгоритм включает в себя пошаговое выполнение ряда этапов: мотивационно-стимулирующий этап, аналитический этап, этап актуализации, продуктивный этап, творческий этап, аналитико-оценочный этап, корректировочный этап.

Нами был разработан комплекс упражнений, направленный на обучение метафоре учителя иностранного языка как методическому приему. Все методические упражнения носят полифункциональный характер и направлены на овладение основными педагогическими функциями учителя сферы иноязычного школьного образования, а также связан с реализацией приемов метафоризации.

Представленные в исследовании виды упражнений соотносятся со стадиями методики использования метафоры при обучении школьников иностранному языку.

Данная работа затрагивает лишь некоторые аспекты исследуемой проблемы обучения метафоре как методическому приему учителя иностранного языка и вводят нас в круг нерешенных проблем, разработка которых продиктована объективными потребностями образовательной практики. К этим проблемам целесообразно отнести следующие:

- дальнейшую разработку методики обучения метафоре как методическому приему в процессе реализации стратегии взаимодействия учителя и учащихся на различных ступенях обучения;

- дальнейшую разработку методики обучения метафоре как методическому приему в условиях индивидуализации и дифференциации обучения.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Антонова Н.А. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке : автореф. дисс. ... канд. филол. наук. - Саратов, 2007. - 24 с.

2. Библер B.C. Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопросы

философии. - 1989. - № 6. - С. 31-42.

3. Блэк Метафора // Теория метафоры. Перевод с англ. М.А. Дмитровской. - М.: Прогресс, 1990. - С.153-173.

4. Бейлинсон Л.С. Характеристики медико-педагогического дискурса (на материале логопедических рекомендаций): автореф. дисс. ... канд. филол. наук. - Волгоград, 2011. - 19 с.

5. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2015.-352 с.

6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования // Высш. образование сегодня. - 2013. - № 5. - С. 34-42.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. 2-е доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2015. - 384 с.

8. Кабаченко Е.Г. Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса: автореф. дисс. канд. филол. наук. Екатеринбург, 2007. - 23 с.

9. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2013. - 477с.

10. Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова; под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 336 с.

11. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Академия, 2011. - 228 с.

12. Конышева A.B. Современные методы обучения английскому языку / A.B. Конышева. 3-е изд. Мн.: ТетраСистемс, 2005. - 176 с.

13. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: АРКТИ, 2002. - 175с.

14. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и использованию психологии. М.: Смысл, 2011. - 264 с.

15. Маккормак Э. Когнитивная теория метафоры // Теория метафоры. М., 1990.

16. Маслова В. А. Когнитивная лингвистика. Минск, 2004. - 256 с.

17. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом // Иностранные языки в школе. 2004. - №4. - С. 34-40.

18. Мильруд Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - №4. - С.9-15.

19. Мильруд Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2010. - №5. - С. 17-22.

20. Миролюбов A.A. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. - №5. - С. 11-14.

21. Пассов Е.И. Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея М.: Глосса, Глосса-пресс, 2006 - 240 с.

22. Пашкова Н. А. Сущность и содержание понятия «педагогический дискурс» в современном иноязычном образовании // Вестник Костромского гос. университета им. H.A. Некрасова. 2009. - Т. 15. -№ 4.- Ч. 2. - С. 358-362.

23. Поспелова Ю.Ю. Педагогический дискурс и его характеристики // Вестник Костромского гос. университета им. H.A. Некрасова. 2009. - Т. 15. -№ 1.-С. 307-310.

24. Прохоров Ю.Е. Действительость. Текст. Дискурс. М.: Флинта, Наука, 2014. - 224 с.

25. Резанова 3. И. Метафорическое миромоделирование: базовые концептуальные модели и ключевые модели текста и дискурса // Картина мира: язык, литература, культура. Бийск, 2006. - Вып. 2. - С. 120-130.

26. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2014. - 320 с.

27. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2010. - 240 с.

28. Соловова E.H. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // Иностранные языки в школе. -2014.-№3,-С. 41-45.

29. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2012. - 239 с.

30. Тарасюк H.A. Формирование профессиональной готовности учителя к иноязычному дошкольному образованию. М.: Изд-во МПГУ. - Курск: Изд-во КГПУ, 2001. - 147с.

31. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения: пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. - 320 с.

32. Цыбина Ю.Ю. Метафора как прием обучения в иноязычном дошкольном образовании : дис. … канд. пед. наук / Цыбина Ю.Ю. - М., 2013. - 142 с.

33. Чернявская В.Е. Дискурс как объект лингвистических исследований // Текст и дискурс. Проблемы экономического дискурса. СПб.: Изд-во СпбГУЭФ, 2001. - С. 11-22.

34. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика / А.Н. Щукин. М.: Филоматис, 2014. - 416 с.

35. Юрченко И.В. Психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников: авто-реф. дисс. . канд. психол.наук. Курск, 2004. -21 с.

Размещено на Allbest.ru