Методичне забезпечення корегованого навчання літератури: проблеми й перспективи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методичне забезпечення корегованого навчання літератури: проблеми й перспективи

Необхідність наукового обґрунтування нових підходів до підвищення якості шкільної освіти - провідного фактору підвищення рівня розвитку держави та якості життя окремого громадянина - актуалізує проблему низької успішності учнів, що почала набирати масовості й на уроках української літератури. Так, за підсумками діагностування сформованості навичок грамотного читання учнів 7-х класів загальноосвітніх навчальних закладів м. Києва, яке проводилося Головним управлінням освіти й науки міста та Центром моніторингу столичної освіти з метою підготовки до міжнародного порівняльного дослідження з читання (PISA-Test), майже в третини школярів «творча уява спить», а провідне читацьке вміння пояснити ідейний зміст художнього твору й оцінити прочитане залишилося несформованим у 87,8% учнів [7, 57-60]. Реалізація особистісного потенціалу учнів із низьким рівнем літературних знань і вмінь засобами мистецтва слова потребує вдосконалення процесу навчання, зокрема методичного забезпечення навчально-корекційної роботи словесника.

Аналізуючи програмно-методичне забезпечення шкільного курсу української літератури, науковці (Н. Волошина, Г. Клочек, В. Микитюк, О. Слоньовська, А. Ситченко) власне проблему слабких навчальних досягнень учнів розглядають не безпосередньо, а в контексті глобальної мети літературної освіти учнів. Фахівці вказують на причини зниження якості навчальних результатів школярів: недоліки програмо- й підручникотворення, зменшення кількості навчальних годин, навчальне перевантаження школярів тощо, проте не зосереджуються на особливостях навчально-корекційної роботи вчителя літератури [1; 2; 8; 9].

Метою статті є встановлення відповідності чинного методичного забезпечення вивчення курсу української літератури учнями 5-6-х класів із низьким рівнем літературних знань і вмінь сучасним досягненням усіх суміжних наук, що визначають методологію шкільної методики літератури.

Забезпечення якості навчального процесу на уроці української літератури, за визначенням методистів, має здійснюватися на основі навчально-методичного комплексу - системи методичних посібників з педагогічної технології навчання літератури, що складається з навчально-методичної літератури та візуальних наочних, аудіовізуальних і предметних навчальних посібників [8, 322-323]. Розглянемо дидактичні можливості щодо підвищення результатів навченості учнів із української літератури найважливіших із них, а саме: навчальних програм, підручників і посібників.

Протягом останніх років вивчення української літератури в 5-6-х класах здійснюється за двома навчальними програмами [6; 10], оскільки з 2013 н. р. почалося поетапне введення нової програми відповідно до Постанови Кабінету Міністрів України, якою затверджено Державний стандарт. Попри спроби укладачів навчальних програм максимально враховувати потреби й читацькі інтереси сучасних дітей шляхом скорочення загальної кількості авторів, добору творів на основі критеріїв високої художності, толерантності й патріотизму, осучаснення переліку творів за рахунок уведення нових, забезпечення відповідності художніх текстів віковим особливостям учнів, програмне забезпечення досі зазнає чимало нарікань із боку вчених і вчителів. Передусім ідеться про невиправдану «безальтернативність» (В. Микитюк) програми; прикре зменшення кількості навчальних годин; «калейдоскопічність» (Г. Клочек), тобто перевантаження кількістю виучуваних тем; недостатнє інтерпретаційно-методичне забезпечення тощо. Певних зауважень заслуговують чинні програми і в аспекті проблеми формування навчальних досягнень учнів із низьким рівнем знань і вмінь. Суттєвим недоліком чинних програм із літератури є орієнтація змістового наповнення та його структури на ідеального учня, який під час опрацювання літературного курсу не відчуває жодних труднощів у навчанні. На це вказує: 1) розподіл годин, за якого не передбачено достатньої кількості часу для подолання труднощів засвоєння художньої інформації з окремих тем, а також відсутність спеціальних годин для діагностування рівня літературного розвитку учнів та корекції їхніх навчальних досягнень; 2) структура програми, що не має рубрики «Типові пізнавальні труднощі учнів та шляхи їх подолання»; 3) ігнорування науково-методичної та науково-популярної літератури для вчителя й учнів із проблеми запобігання й подолання неуспішності та розвитку пізнавального інтересу школярів до вивчення літератури в додатках №1 «Рекомендована література для вчителя» та №2 «Додаткова література для читання». Так, дидактичні можливості вивчення в 5-у класі теми «Григір Тютюнник. «Дивак» [6, 113] досить обмежені насамперед непропорційним співвідношенням обсягу державних вимог до рівня загальноосвітньої підготовки учнів та кількості часу, необхідного для їх реалізації. Протягом трьох годин, відведених програмою на її опрацювання, учні мають навчитися: а) переказувати цікавий епізод із життя письменника; б) розглядати точність і лаконізм описів природи, їхню роль в оповіданні; в) розповідати про особливості характеру Олеся, його обдарованість; г) складати план до характеристики цього образу; ґ) висловлювати власні міркування про характер хлопчика та оцінювати його незвичну поведінку; д) пояснювати назву оповідання; порівнювати літературного героя із собою; е) писати твір про нього, придумувати власне закінчення оповідання. Такий перелік вимог є проблемним навіть для учнів із високим рівнем літературного розвитку, адже для його реалізації вчитель має підготувати учнів до сприймання твору та провести його первинне читання (1 год.), здійснити літературний аналіз і підсумкову роботу (1 год.), допомогти учням у написанні письмової роботи (1 год.). Хронометраж вивчення теми має складати три академічні години, але без урахування часу на подолання учнями з низьким рівнем успішності пізнавальних труднощів у: 1) виразному осмисленому читанні й адекватному сприйманні тексту; 2) повному й правильному переказі прочитаного; 3) визначенні образних компонентів тексту й поясненні їх взаємозв'язку; 4) характеристиці літературних персонажів; 5) складанні власних творів за мотивами прочитаного. Хоча за програмою передбачено резервні години, їх настільки обмаль (у 5-му класі - 7 год. на рік), що після проведення рекомендованих творчих робіт, уроків розвитку мовлення й підсумкових уроків на інші види робіт майже нічого не залишиться. Запрограмовані норми навчального часу переважно забезпечують умови для поверхового вивчення літературного явища, оскільки не дають змоги словесникові не тільки проводити окремі компенсаторні заняття з учнями, а й позбавляють його можливості організувати на уроці повноцінний їх контакт із твором, коли треба мати час, щоб помилуватися красою образного вислову, зануритися в смислові глибини тексту й надати читачам необхідну педагогічну допомогу.

Недоопрацьованим аспектом чинних програм, на відміну від програми Інституту педагогіки АПН України (автори О. Бандура, Н. Волошина) [11], вважаємо й пропоновані системи вивчення літературного матеріалу, що не сприяють цілеспрямованому формуванню літературних знань і вмінь в учнів, зокрема з низьким рівнем навчальних досягнень. Найперше це стосується: а) почасти не вмотивованої системи роботи з теорії літератури; б) невизначеності видів, форм і засобів аналітико-синтетичної роботи учнів-читачів та методів і прийомів їхнього навчання, спрямованих на формування певних читацьких умінь; в) безсистемності в організації розвитку писемного мовлення учнів. Наприклад, важливим умінням для становлення читацької культури п'ятикласників фахівці (Н. Волошина, Є. Пасічник, А. Ситченко, Б. Степанишин та ін.) називають швидке, правильне, осмислене й виразне читання та художнє усне відтворення мистецтва слова. Починати формування цих умінь доцільно з пояснення учням теоретичного поняття основних елементів виразності (пауза, темп, логічний наголос, мовленнєвий такт, інтонація), як це пропонувалося у навчальній програмі 2001 р. за редакцією О. Бандури, Н. Волошиної. Крім того, у державних вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів систематично й послідовно фіксується лише необхідність вироблення читацьких умінь без конкретизації видів читання (голосне, мовчазне, індивідуальне, колективне, в особах), переказів (простий, близький до тексту, стислий, із зміною особи, вибірковий) та інших завдань для учнів. Не простежується й система письмових робіт, оскільки за чинною програмою п'ятикласники мають навчитися складати плани до творів, характеризувати образи та написати лише одну творчу роботу (за оповіданням Г. Тютюнника «Дивак»). Усе це може призвести до негативних тенденцій у навчанні літератури, бо вчителя зорієнтовано лише на результати навченості учнів поза рекомендаціями щодо процесу формування їхніх знань і вмінь.

Важливою складовою навчально-методичного забезпечення процесу розвитку навчальних досягнень учнів є друкована література (підручники, посібники, хрестоматії), що суттєво полегшує засвоєння ними знань, сприяючи глибшому розумінню, уточненню, повторенню, закріпленню, систематизації й контролю вивченого матеріалу; виконанню самостійної роботи тощо. У побудові навчальної книги з української літератури в 5-6-х класах уже склалася «добра, конструктивна традиція» (Г. Клочек), що забезпечує оптимістичну перспективу для сучасного процесу підручникотворення. Учені (О. Бандура, Н. Волошина, Г. Клочек, Р. Мовчан, Є. Пасічник, О. Слоньовська, Б. Степанишин, Г. Токмань, П. Хропко та ін.) називають основні вимоги до підручника нового типу, що визначають якість навчального забезпечення учнів із низьким рівнем успішності, а саме: 1) відповідності змісту підручника чинній програмі; 2) викладу навчального матеріалу на засадах інформативної новизни, проблемності й діалогізму; 3) системності навчальних завдань для роботи учнів із текстом художнього твору; 4) наповненості дидактичної частини підручників орієнтовними основами розумових дій; 5) якості та привабливості поліграфічного оформлення книги тощо.

Вивчення української літератури в 5-6-х класах до 2013-2014 н. р. здійснювалося за одним із чотирьох підручників (Н. Волошиної, Р. Мовчан, В. Цимбалюка, Л. Шабельникової); нині Міністерством рекомендовано два підручники (О. Авраменко, Л. Коваленко). Крім того, словесник має змогу звертатись до іншої методичної літератури - посібників універсального змісту й методичних систем, розробок уроків із української літератури, матеріалів фахової преси та їх електронних варіантів. Однак у більшості з цих видань проблема формування літературних знань і вмінь в учнів із низьким рівнем успішності взагалі не порушується, сучасній практиці бракує методичної літератури, в якій би висвітлювалися різні аспекти розвивального навчання школярів, поодинокими залишаються спеціальні посібники для учнів, у яких би цікаво й доступно розповідалося про літературу як мистецтво слова, психологію літературної творчості, механізми формування їхньої читацької культури. Ситуація ускладнюється і вкрай незадовільним укомплектуванням шкіл якісними компенсаторними засобами вивчення літератури: довідниковими виданнями (словниками, довідниками) та засобами унаочнення (плакатами й альбомами про життя і творчість письменників, кіно- і діафільмами, теоретико-літературними таблицями тощо).

Аналіз наявних підручників із української літератури для учнів 5-6-х класів показав, що їх методичний апарат почасти може сприяти розвитку навчальних досягнень учнів із труднощами в здобутті знань, оскільки орієнтований на художньо-естетичне й морально - етичне осягнення літературних творів у єдності з особистим життєвим досвідом учня - читача. Кожен із підручників по-своєму забезпечує умови для формування літературних знань і вмінь в учнів із низьким рівнем успішності. Так, особливістю підручників Р. Мовчан є організація запитань і завдань до тексту художнього твору за своєрідним триступеневим рівнем складності. Наприклад, для вивчення учнями літературної казки І. Франка «Фарбований лис» (5 клас) навчальні завдання структуровано за рубриками: 1) «Вчимося переказувати, усвідомлювати текст, порівнювати»; 2) «Вчимося міркувати над прочитаним, аналізувати»; 3) «Вчимося робити висновки, доводити власну думку, уявляти». У поєднанні з використанням багатьох інших методичних рубрик і підрубрик така чітка градація спрямовує вчителя на формування в учнів відповідних читацьких умінь репродуктивного, перехідного й творчого типів. Діалогічний характер викладу наукової інформації в цих навчальних книгах сприяє виділенню продуктивних для роботи зі слабкими учнями схем, таблиць і запитань, що містять підказку для відповіді. Наприклад, для визначення рис характеру Лиса учням пропонується вибрати з пар антонімів ті, які точніше характеризують головного персонажа в часи царювання: лицемірство - щирість, зазнайство - самокритичність, хвалькуватість - скромність, користолюбство - безкорисливість, думки тільки про власне благо (егоїзм) - турбота про загальне добро (альтруїзм) [3, 60-61]. Однак такі запитання і завдання використовуються епізодично, й опанування учнями способами розумових дій переважно здійснюється без достатньої опори на різноманітні рекомендації або алгоритми мисленнєвої діяльності, що покликані не лише формувати в учнів уявлення про загальні принципи розумової роботи, а й допомагати їм скорочувати свою зону найближчого розвитку, долаючи пізнавальні труднощі. Особливо це стосується проблемних завдань, які мають розвивальне значення для учнів. Наприклад, пропонуючи шестикласникам написати невеликий твір-роздум про один із об - разів-символів за повістю В. Близнеця «Звук павутинки», автор не дає рекомендацій щодо поступового розв'язання цього завдання [4, 175], позбавляючи учнів із низьким рівнем знань і вмінь шансів на досягнення успіху.

Певні дидактичні можливості для забезпечення навчально-виховного впливу на учнів із низьким рівнем знань і вмінь містять і нечисельні ще новітні методичні посібники для вчителів і школярів, що пропонують оптимальні методичні системи вивчення програмового матеріалу. Так, вирізняється значний науково-методичний потенціал посібника А. Ситченка та Н. Огренич (5 клас), теоретичний матеріал якого слугує підвищенню рівня літературознавчої, психолого-дидактичної й методичної складових професійної компетенції вчителя-словесника, а пропоновані навчальні моделі активно сприяють цілеспрямованому розвитку в учнів літературних знань і вмінь та формуванню їхніх особистісних якостей у процесі аналізу епічних творів. Створена А. Ситченком технологія аналізу художнього твору забезпечує умови для якісних зрушень у літературному розвитку учнів із низьким рівнем успішності, оскільки скеровує педагога на максимальну мобілізацію наукових досягнень, моделювання, проведення діагностики й корекції навчального процесу та спирається на характеристики основних проблем вивчення літератури. Ідеться про системи пізнавально-виховних завдань, спрямованих на формування читацьких умінь самостійно долати розумові ускладнення, що виникають в окремих учнів під час засвоєння творів. Ураховуючи індивідуальну своєрідність читацького досвіду учнів, їхній літературно-особистісний розвиток рекомендується здійснювати завдяки самостійному розробленню вчителем до кожного складного завдання часткових цільових алгоритмів чи інших пояснень правил діяльності алгоритмічного типу, що вказують шлях до відтворення знань і розумових дій. Приклади такої алгоритмізації пізнавальної діяльності учнів широко представлено в посібнику й можуть бути використані під час сприймання творів, їх планування, характеристики образів, узагальнення прочитаного, опрацювання статей підручника, написання творчих робіт тощо. Скажімо, перед читанням оповідання Є. Гуцала «Лось» учням дається настанова у вигляді рекомендацій алгоритмічного типу: «Під час читання спробуйте відчути красу живої природи, її беззахисність перед жорстокими й зажерливими людьми. Зверніть увагу на відчуття лося, подумайте, чим вони викликані? Які переживання охоплюють хлопців, як впливають на їхню поведінку? На чиєму боці авторська симпатія, ваші співчуття?» [9, 81] Особливо доречною така часткова, ситуативна настанова виявиться для учнів із низьким рівнем знань і вмінь, коли буде конкретизована щодо пізнавальних труднощів кожного з них.

Cучасний навчально-методичний комплекс із літератури має недоліки, що негативно відображаються на якості навчання учнів із низьким рівнем літературних знань і вмінь. Найбільш вразливим місцем програмно-методичного забезпечення в контексті проблеми є недостатня кількість спеціальних посібників для підвищення навчальних досягнень учнів 5-6-х класів із української літератури. Шкільна практика потребує системного підходу до літературної освіти учнів із низьким рівнем знань і вмінь, що реалізується на основі якісного методичного забезпечення шляхом моделювання оптимальних принципів, форм, методів, засобів й етапів навчально - виховної роботи. Ідеться про ефективність методичної моделі формування навчальних досягнень учнів із низькою успішністю [5], що спрямовується на цілеспрямовану навчальну корекцію літературно-особистісного розвитку школярів.

Список використаних джерел

український література підручник навчальний

1. Концепція реформування літературної освіти в середній школі (предмет українська література). Коментований варіант / Григорій Клочек // Дивослово. - 2011. - №10. - С. 4-16.

2. Микитюк В. Про шкільну лектуру, ЗНО та програму з української літератури / В. Микитюк // Дивослово. - 2015. - №3. - С. 2-7.

3. Мхитарян О. Підвищення навчальних досягнень учнів з української літератури: монографія / Ольга Мхитарян. - Миколаїв: Іліон, 2014. - 232 с.

4. Навчальні програми для загальноосвітніх навчальних закладів: Українська мова; Українська література. 5-9 класи. - К.: Видавничий дім «Освіта», 2013. - 160 с.

5. Назустріч тесту PISA і… функціональній грамотності: фрагменти аналітичного звіту за результатами дослідження сформованості навичок грамотного читання учнів 7-х класів загальноосвітніх навчальних закладів м. Києва / Т.Л. Казиміренко, Л.Т. Коваленко, О.А. Черненко // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. - 2009. - №11. - С. 55-68.

6. Наукові основи методики літератури: навч. - метод. посіб. / за ред. д-ра пед. наук, проф., чл. - кор. АПН України Н.Й. Волошиної. - К.: Ленвіт, 2002. - 344 с.

7. Ситченко А.Л. Аналіз епічного твору в 5-у класі: посіб. для вчителів / А.Л. Ситченко, Н.М. Огренич. - К.: Ленвіт, 2007. - 96 с.

8. Українська література. 5-12 класи. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів / уклад. Р.В. Мовчан, Н.В. Левчик, О.А. Камінчук, М.П. Бондар, О.Б. Поліщук, М.М. Сулима, Л.П. Шабельникова, В.М. Садівська; керівник проекту М.Г. Жулинський; за заг. ред. Р.В. Мовчан. - К.; Ірпінь: Перун, 2005. - 201 с.

Размещено на Allbest.ru