Формування іншомовної методичної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів

Г. Мукачево

В статье рассматриваются пути оптимизации формирования иноязычной методической компетентности будущих воспитателей дошкольного образования. Рассмотрены вопросы непре- рывностии в обучении иностранному языку дошкольников и учеников начальной школы, определен понятийный аппарат методической компетентности. Также раскрыто содержание педагогических условий формирования иноязычной методической компетентности, к которым отнесены: создание развивающей среды на основе ситуативного направления учебного процесса; обеспечение ситуативного направления содержания профессионально ориентированных дисциплин; системное использование педагогической диагностики в учебном процессе.

Ключевые слова: будущий воспитатель дошкольного образования, иноязычная методическая компетентность, методическая культура, преемственность в обучении иностранному языку дошкольников и учеников начальной школы, педагогические условия, диагностика

Підготовка майбутніх вихователів дошкільних закладів освіти завжди посідала особливе місце в системі педагогічної освіти. І на сучасному етапі вона не втратила актуального значення. Сьогодні відбувається переорієнтація дошкільної освіти на розвиток особистості дитини, зокрема, звертається увага на формування в дитини іншомовної комунікативної компетенції, визначено її зміст. Отже, зростає потреба у фахівцях, які спроможні забезпечити максимальну реалізацію можливостей і таланів дитини у процесі введення її у світ іншої культури через іноземну мову. Звичайно, змінюються підходи до організації навчання дітей дошкільного віку іноземної мови. Організувати вивчення дітьми іноземної мови не в традиційному розумінні, а в контексті навчально-пізнавальної діяльності здатний вихователь, який володіє практичними навиками реалізації сучасних педагогічних технологій тав якого на достатньому рівні сформована професійна та іншомовна методичною компетентність.

Аналіз наукових досліджень і публікацій останнього десятиліття дозволяє дійти висновку, що багато вчених зосереджують свої наукові пошуки на вивченні проблеми методичної підготовки вчителя іноземної мови для системи початкової та середньої освіти. Педагогічні, психологічні і методичні аспекти щодо передумов формування іншомовної комунікативної компетентності майбутніх учителів, достатньо широко висвітлено в науково-педагогічній літературі та періодичних виданнях (Н. Гез, В. Куліш, С. Ніколаєва, В. Редько та інші). Увага науковців зосереджена на аналізі теоретичної бази формування комунікативної компетенції майбутніх фахівців з іноземних мов, специфіці формування мовної та мовленнєвої компетенцій учнів відповідно до ступеня навчання, викладання іноземних мов згідно засад особистісно-орієнтованого навчання, формування іншомовної комунікативної та методичної компетентностей студентів-майбутніх учителів відповідно до вимог сучасних професійно- кваліфікаційних стандартів навчання та ін.

О. Бігич, досліджуючи сутність методичних знань, спирається на класифікацію знань, наведених В. Красних і визначає їх, як наукові, соціальні, набуті, предметні, методологічні, мовні й метамовні, декларативні, процедурні, енциклопедичні, вивчені та засвоєні [2, 146147]. Методичні знання, на думку О. Бігич, слід конкретизувати відповідно до видів професійної діяльності вчителя.

Метою статті є здійснення теоретичного аналізу особливостей формування іншомовної методичної компетентності у майбутніх вихователів дошкільної ланки освіти, визначення понять методична компетентність, методична культура, методична творчість.

Дефініцію методичної компетентності вчителів початкової ланки освіти досліджували: О. Бігич, Т. Ощепкова, М. Пролигіна, Д. Старкова, І. Михалевська, Н. Соколова. Більшість учених розглядають методичну компетентність педагога через оволодіння ним системи компонентів: знань, умінь, навичок з урахуванням індивідуальних якостей особистості (Н. Кузьміна, І. Малова, С. Скворцова, Н. Глузман, Л. Банашко, І. Зимняя, О. Борзенкова, Т. Руденко, Н. Цюлюпа, Т. Мамонтова, О. Бігич та ін.). Але існує інша позиція, за якою методичну компетентність слід розуміти як готовність учителя до проведення занять та до творчої самореалізації (С. Скворцова, І. Ковальова). Важливість набуття практичного досвіду підкреслено в працях І. Зимньої, С. Скворцової та Н. Цюлюпи [9, 119-124].

Комплекс методичних знань, умінь і навичок є підґрунтям для набуття методичної компетентності, яка, в свою чергу, є індикатором визначення готовності до реалізації завдань мовної освіти з урахуванням майбутньої сфери професійної діяльності й предмета спеціалізації спеціальності. Тому ми, в першу чергу, звертаємося до поглядів учених, які досліджували сутність поняття «методична компетентність» і визначили її як спроможність кваліфіковано вирішувати завдання мовної освіти. Зокрема Е. Азімов, А. Щукін трактують поняття «методична компетентність» як здатність користуватися мовою у професійних цілях, у процесі навчання мови. О. Бігич позначає цим терміном сукупність методичних знань, навичок і вмінь та індивідних, суб'єктних й особистісних якостей вчителя іноземної мови початкової школи, яка функціонує як здатність проектувати, адаптувати, організовувати, вмотивовувати, досліджувати й контролювати навчальний, пізнавальний, виховний і розвиваючий аспекти іншомовної освіти молодших школярів, а також спілкуватися з ними [2, 12-13]. Дослідницею вперше проведено комплексне дослідження методичної освіти майбутніх учителів іноземної мови початкової школи в трьох взаємопов'язаних аспектах: як системи, процесу і результату; конкретизовано цілі, зміст, організаційні форми і прийоми навчання студентів; визначено рівні формування методичної компетенції вчителя іноземної мови початкової школи; розглянуто методи набуття студентом методичних знань; визначено об'єкти особистісного й методичного розвитку студентів; конкретизовано складники методичної компетенції вчителя іноземної мови початкової школи.

O. Зубков, досліджуючи складові методичної компетентності педагога, виділив такі її елементи: методичне мислення, методичну культуру та методичну творчість. Двом першим складникам автор надає перевагу в розвитку методичної компетентності вчителя. На думку автора, методичне мислення - це мислення, що забезпечує вміння педагога застосовувати наявні знання для реалізації цілей виховання і навчання відповідно до методичної теорії та конкретних умов навчання. Воно виявляється в способах постановки і вирішення педагогічних завдань стратегічного, тактичного та оперативного плану.

Методична культура, на думку О. Зубкова, служить інтегрованим показником ефективності праці вчителя. У свою чергу, її потрібно розуміти як вищу форму активності і творчої самостійності, як стимул і умову вдосконалення навчального процесу, як передумову для виникнення нових методичних ідей та шляхів їх вирішення. Методична культура вчителя виступає як суб'єктний аспект його професійної діяльності, як здатність узагальнювати методичний досвід у своїй діяльності. А методична творчість розглядається ним як майстерність, і мистецтво, обумовлене індивідуальністю вчителя, умінням формувати і розвивати знання, зацікавити учнів наукою [4, 89-92].

На думку О. Котенко у контексті підготовки майбутнього педагога дошкільної ланки освіти змістом його іншомовної методичної освіти може бути лише методична культура, тобто та частина загальної культури, яка накопичена у царині відповідної людської діяльності - навчанні ІМ. До структурних компонентів іншомовної методичної культури фахівця науковець відносить:

1. Фахові знання всіх компонентів процесу навчання іноземної мови дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, а саме: мети, засобів, підходів до навчання ІМ дітей, структури навчально-виховного процесу з ІМ, методів, прийомів роботи вчителя ІМ, специфічних особливостей планування навчання ІМ як конкретного заняття, уроку, його місця в системі уроків. (когнітивний рівень);

2. Уміння використовувати прийоми власної педагогічної діяльності, що ґрунтується на досвіді роботи, тобто конструктивні здібності, які передбачають застосування методичних прийомів залежно від різних умов навчання ІМ (діяльнісний рівень);

3. Науковий світогляд, креативність, критичність мислення, постійне самовдосконалення, фасилітаторські здібності, ціннісна обумовленість професійного самовизначення, що передбачає перетворення наявних методичних знань та сформованих іншомовних умінь на систему власних життєвих цінностей (особистісно-мотиваційний рівень) [5, 52-54].

Формування іншомовної методичної культури майбутнього вихователя - це фундамент для розвитку психологічної, педагогічної культури, досконалого рівня володіння іноземною мовою, що у поєднанні складають професійну культуру педагога та сприяють його професійному зростанню. Іншомовна методична культура, передусім, передбачає сформованість професійно-методичних умінь педагога використовувати сучасні технології у навчанні ІМ, методи та прийоми навчання ІМ; раціонально планувати і реалізовувати різні форми організації навчально-виховного процесу з ІМ.

Отже, відштовхуючись від особливостей психологічного розвитку дітей дошкільного віку, які є основою для організації навчання іноземної мови у ДНЗ, простежується проблема наступності у навчанні іноземної мови дошкільників і учнів початкової школи. Дошкільне вивчення дітьми іноземної мови має розглядатися як підготовчий етап до навчання у школі, і тому важливо забезпечити наступність такого навчання за змістом, формою та методами, з урахуванням вікових особливостей дітей.

Педагоги, які здійснюють навчання дошкільників іноземної мови, мають бути фахівцями дошкільної ланки освіти, глибоко розумітися у сфері вікових особливостей, знати лінгвопсихологічні основи навчання іноземної мови дітей цього віку. Науковці і методисти працюють над розробкою нової концепції і удосконаленням змісту навчання іноземної мови у дошкільних навчальних закладах та у початкових класах загальноосвітніх навчальних закладів, а також над забезпеченням наступності у навчанні старших дошкільників та молодших школярів.

Навчання дітей іноземної мови в умовах запровадження нової парадигми дошкільної освіти має сприяти їхньому розвитку, пізнавальній активності. Крім того, таке навчання покликане реалізувати практичний компонент навчальної мети - сформувати певний рівень освіти, дати мінімізований обсяг знань, навичок і вмінь спілкуватися другою, нерідною для дитини мовою, методичне мислення, методичну культуру та методичну творчість. Таким чином, практичне завдання навчання дошкільників англійської мови полягає у формуванні елементарної англомовної комунікативної компетенції.

Нам імпонує думка Т. Шкваріної про те, що підготовка педагога до роботи у сучасній дошкільній ланці освіти має на меті формування професійної компетентності як інтегрованої характеристики особистості, яка об'єднує знання, навички, вміння, креативність, ініціативність, самостійність, самооцінку, самоконтроль особистості, здатність адекватно користуватися іноземною мовою у професійних цілях, навчаючи мови. Автор стверджує, що професійна компетентність складається з окремих компетенцій (психолого- педагогічної, іншомовної комунікативної, методичної) [7, 16].

Ученими О. Негневицькою, О. Протасовою, С. Соколовською, Т. Шкваріною встановлено, що дитина оволодіває іноземною мовою більш легко в умовах життєво важливого спілкування, джерелом якого для цього віку є навчальна гра, оскільки вона забезпечує справжню внутрішню мотивацію вивчення мови дітьми. Із такою позицією погоджуються й українські дослідники Г. Бєлєнька та І. Мордоус, наголошуючи на необхідності включення іноземної мови до повсякденного життя дошкільнят - у режимні моменти, в рухову активність, образотворчу діяльність дітей, у процеси ознайомлення їх із природою та формування у них елементарних математичних уявлень, гру, працю задля створення штучного мовного середовища [1, 14].

К. Віттенберг розробила й апробувала методику підготовки майбутніх вихователів засобами інформаційно-комунікаційних технологій до навчання дітей іноземних мов. Автор окреслила організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх вихователів засобами інформаційно-комунікаційних технологій до навчання дошкільнят іноземної мови і запропонувала наскрізне їх застосування в усіх формах організації навчально-виховної діяльності майбутніх вихователів.

Отже, іншомовна методична компетентність - це інтегральна, багаторівнева характеристика особистості майбутнього вихователя дошкільного закладу, яка є одним із найважливіших компонентів його професійної компетентності і включає знання, вміння та навички, практичний досвід у вивченні і застосуванні методики навчання іноземної мови дітей дошкільного віку, психолого- педагогічних основ навчання іноземної мови дошкільників, готовність та спроможність ефективно розв'язувати стандартні та проблемні методичні завдання та здатність до творчої самореалізації і постійного самовдосконалення.

Ефективність педагогічного процесу закономірно залежить від умов, в яких він здійснюється. Цей факт спонукав нас, крім іншого, до визначення педагогічних умов, які забезпечували б ефективне формування методичної компетентності майбутнього вихователя, що розглядається нами як мета підготовки майбутнього педагога.

До умов, які, на нашу думку, забезпечують розвиток відповідної компетентності майбутнього вихователя, варто віднести створення розвивального середовища на засадах ситуативного спрямування навчального процесу, що реалізується, зокрема, шляхом застосування навчальних ситуацій у ході професійної підготовки. Зазначене передбачає також:

1) забезпечення ситуативного спрямування змісту професійно орієнтованих дисциплін, що забезпечить застосування навчальних ситуацій у процесі професійної підготовки майбутнього вихователя та використання цього засобу навчання в подальшій професійній діяльності;

2) системне використання педагогічної діагностики в навчальному процесі педагогічного ВНЗ, що дозволяє отримувати інформацію про хід професійної підготовки, необхідність коригування її змісту щодо застосування навчальних ситуацій, що, у свою чергу, забезпечить оволодіння професійними знаннями, уміннями, навичками, необхідними для роботи зі дітьми відповідного віку.

Створення розвивального середовища на засадах ситуативного спрямування навчального процесу у вищих педагогічних навчальних закладах передбачає перехід до моделі професійної підготовки майбутнього педагога, яка базується на широкому використанні різноманітних навчальних ситуацій (педагогічних, психологічних, мовленнєвих), які можуть виникнути в його майбутній педагогічній діяльності. Практична реалізація ситуативного спрямування, як нам уявляється, можлива за умови створення освітнього середовища у педагогічному ВНЗ, що передбачає відповідне моделювання навчальної діяльності з урахуванням особливостей навчання ІМ дітей дошкільного віку.

Підготовка майбутнього вихователя передбачає поєднання двох взаємопов'язаних складників: діяльності викладача (викладання) та діяльності студента (учіння). На нашу думку, в умовах навчання з використанням ситуативних методів під час підготовки майбутнього вихвателя зміст діяльності викладача повинен бути спрямованим на виконання таких завдань:

- створення у студентів позитивної мотиваційної настанови на оволодіння способами використання навчальних ситуацій під час роботи з дітьми дошкільного віку;

- створення сприятливих умов навчання для засвоєння теоретичних положень щодо моделювання навчальних ситуацій;

- організацію навчального процесу, спрямованого на усвідомлення студентом цінності отримання досвіду вирішення навчальних ситуацій під час проходження педагогічної практики;

- сприяння підвищенню рівня сформова- ності професійних умінь засобами моделювання навчальних ситуацій.

До змісту діяльності студентів віднесемо:

- оволодіння основами знань із теорії навчальних ситуацій як передумови успішного їх використання;

- творчий підхід до використання ситуативних завдань, високу трудову активність, ініціативу, самостійність і сумлінність.

Наступною із виділених нами умов, які сприяють ефективності процесу формування методичної компетентності майбутнього вихователя, є забезпечення ситуативного спрямування змісту професійно орієнтованих дисциплін. Зазначена умова сприяє виконанню навчальними ситуаціями їх функцій. Її виокремлення значною мірою зумовлено комплексним характером більшості ситуацій, що виникають у практичній діяльності педагога у дошкільному закладі на відміну від вчителя школи.

При цьому вказана умова визначена нами з урахуванням результатів проведеного анкетування студентів, які підтвердили, що чинні на сьогодні цілі, зміст, форми навчання не завжди забезпечують формування високого рівня іншомовної методичної компетентності майбутнього вихователя.

Запропоноване ситуативне спрямування змісту професійно орієнтованих дисциплін (методика виховної роботи, практика усного і писемного мовлення, методика навчання ІМ, тощо) забезпечується:

1) інтегративною цілісністю психолого- педагогічних, лінгвістичних дисциплін і методики навчання ІМ на засадах ситуативного підходу;

2) наповненням змісту психолого- педагогічних (педагогіка, педагогічна психологія), лінгвістичних та філологічних (практика усного і писемного мовлення, практична фонетика, основи мовної комунікації, історія лінгвістичних учень тощо) дисциплін і методики навчання ІМ відповідною теорією і практикою реалізації ситуативного підходу;

3) формуванням у студентів умінь і навичок моделювання та вирішення навчальних ситуацій засобами ІМ.

Інша не менш важлива педагогічна умова формування іншомовної методичної компетентності майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу - системне використання педагогічної діагностики в навчальному процесі педагогічного ВНЗ, що підтверджується думкою О. Я. Савченко про те, що система освіти України має бути побудована на діагностичній основі з метою використання адекватних засобів впливу.

Ми розглядаємо педагогічну діагностику як діяльність щодо визначення рівня сформованості іншомовної методичної компетентності майбутнього вихователя, його вмінь використовувати та вирішувати різноманітні типи навчальних (педагогічних, психологічних і мовленнєвих) ситуацій. А відтак, ефективність професійної підготовки залежатиме від коректного визначення кінцевих і проміжних цілей навчання, науково обґрунтованих засобів їх досягнення. Застосування методів педагогічної діагностики дозволяє встановлювати зворотний зв'язок, а саме отримувати інформацію щодо того, як студенти можуть професійно правильно вирішувати навчальні ситуації у процесі професійної підготовки та в майбутній педагогічній діяльності.

Проведення педагогічної діагностики, аналіз її результатів, виявлення причин труднощів (успіху), прогнозування подальшого розвитку дають можливість здійснювати корекцію отриманих результатів і надавати студенту - майбутньому вихователю - рекомендації щодо подальшого вдосконалення його професійної поведінки в різних навчальних ситуаціях і досягнення кінцевої мети перебування у педагогічному ВНЗ - здобуття високого рівня сформованості професійної компетентності.

На нашу думку, не менш важливим компонентом діагностичної діяльності під час професійної підготовки є самодіагностика (другий із визначених компонентів), що переважно проводиться студентом під час проходження педагогічної практики. З огляду на те, що орієнтація навчального процесу на індивідуальні особливості студентів є його закономірною особливістю у вищому закладі освіти, принцип дидактики висуває найважливішу педагогічну вимогу - уважно вивчати динаміку внутрішнього світу студентів і враховувати їхні індивідуальні особливості як важливу умову успішної підготовки та виховання.

Зазначене вище свідчить про те, що педагогічна діагностика дозволяє визначати зміст, методи та форми професійної підготовки відповідно до досвіду і рівня методичної компетентності студентів, їхнього особистіс- ного спрямування, структури інтересів, тобто орієнтує процес навчання на розвиток своєрідності кожного студента, а також сприяє розвиткові рефлексивної позиції майбутнього педагога та впливає на його свідомість. Окрім цього, саме за допомогою діагностичної діяльності викладача і студентів видається можливим виявити прогалини в знаннях щодо окремих навчальних ситуацій, а також уміннях їх вирішувати в конкретних умовах дошкільного навчального закладу .

Вивчаючи проблему формування іншомовної методичної компетентності, можна дійти таких висновків, що іншомовна методична компетентність майбутнього вихователя дошкільної освіти зводиться не тільки до формування стійких стереотипів щодо форм та методів організації навчально-виховного процесу з іноземної мови, а також специфіки формування видів мовно-мовленнєвої діяльності відповідно до психофізіологічного розвитку дітей дошкільного віку. Важливим аспектом діяльності викладача ВНЗ, що формує у студентів методичну компетенцію, є акцентування їх уваги на значущості професії вихователя, який буде навчати дітей іноземної мови, функціях, що на сьогодні їх виконує вихователь, принципах його діяльності, особис- тісних якостях, світоглядних орієнтирах, рефлексивних здібностях.

Підсумовуючи сказане, визначивши педагогічні умови, ми дійшли висновку, що подальшого вивчення потребує розробка моделі, етапів формування іншомовної методичної компетентності майбутніх вихователів; вивчення стану сформованості методичної компетентності у майбутніх вихователів в період їхнього навчання на заняттях та під час проходження педагогічної практики, на що і скеровано організацію навчально-виховного процесу у ВНЗ.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ