Соціалізація учнів з інтелектуальними порушеннями: комунікативно-мовленнєвий аспект

Размещено на http://www.allbest.ru

СОЦІАЛІЗАЦІЯ УЧНІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ: КОМУНІКАТИВНО-МОВЛЕННЄВИЙ АСПЕКТ

Проскурняк О.І.

Соціалізація учнів з порушеннями інтелекту розглянуто через аспект становлення комунікативної діяльності. Доведено, що комунікативна діяльність є одним з провідних факторів, які забезпечують успішність соціалізації розумово відсталих учнів. Проаналізовано особливості порушень комунікативно-мовленнєвої сфери розумово відсталих учнів, зазначено, як впливають пізнавальні, емоційно-вольові особливості на розвиток комунікативної діяльності, особливості соціалізації. Акцентовано увагу на ролі комунікативно-мовленнєвої сфери підлітків з легким ступенем розумової відсталості в процесі їх соціалізації, який аналізується через коло спілкування, активний словниковий запас, комунікативні уміння і навички. У якості засобу, що впливатиме на соціалізацію, визначено комунікативно-виховне середовище освітнього закладу, який необхідно удосконалювати через розроблення комплексної програми.

Ключові слова: соціалізація, учні з інтелектуальними порушеннями, підлітки, комунікативно-мовленнєва сфера, комунікативна діяльність, комунікативно-виховне середовище.

комунікативний мовленнєвий відсталий учень соціалізація

Соціалізація дітей та підлітків з інтелектуальними порушеннями набуває актуальності в умовах інформатизації суспільства. Серед факторів, які впливають на соціалізацію дітей та підлітків з означеними порушеннями недостатньо висвітлена комунікативно-мовленнєва діяльність. Як відомо, пізнавальні можливості дітей та підлітків з легким та помірним ступенем розумової відсталості негативно позначаються на розвитку комунікативно-мовленнєвої сфери, а спілкування, комунікативно-мовленнєві навички є запорукою успішної соціалізації.

Проблемам вивчення різних аспектів розвитку та корекції мовлення, мовленнєвих порушень у розумово відсталих дітей приділялась увага у значній кількості досліджень, аналіз результатів яких важливий у зв'язку з тим, що мовлення виступає складовою комунікативної діяльності: В.Бондар, І.Бгажнокова, Ю.Бистрова, Н.Кравець, В.Певзнер, В. Петрова, В.Печерський, Т.Сак,О.Хохліна, М.Шеремет, Д.Шульженко та ін.. Вивчення комунікативно-мовленнєвої сфери розумово відсталих дітей в цілому і підлітків, зокрема, пов'язано з вивченням причин дизонтогенезу, аналізом середовища, яке їх оточує, насамперед, комунікативного. У нашій країні підлітки з інтелектуальними вадами, в основному, навчаються у спеціальних освітніх закладах, де створені умови для їхнього навчання, в яких діють спеціальні освітні програми, застосовуються відповідні методи навчання. З іншого боку, навчання, виховання і розвиток дітей з інтелектуальними порушеннями відбувається в школах інтернатного типу, що спричиняє певне звуження кола спілкування, зменшення часу контакту з сім'єю. Водночас, однолітки зі збереженим інтелектом мають більш широкий соціум в якому може здійснюватись комунікативна діяльність. Іншими словами, розумово відстала дитина виявляється в порівняні з нормою онтогенезу у звуженому колі контактів з однолітками, що стримує формування міжособистісних стосунків, соціалізаційних навичок та набуття досвіду взаємостосунків між дітьми, розвиток соціального потенціалу, удосконалення можливостей кожної особистості (їх здібностей, знань, навичок, потреб, мотивів). Окрім вітальних потреб, які безпосередньо позначаються на поведінці дітей за межами школи-інтернату, виникають потреби, пов'язані з соціалізаційними навичками і соціальним досвідом, які у подальшому регулюють поведінку і взаємини з оточуючими.

Метою статті є аналіз розвитку комунікативно-мовленнєвої сфери учнів з інтелектуальними порушеннями (легким ступенем розумової відсталості) в контексті соціалізації.

Специфічна ситуація соціального розвитку, низький рівень самоусвідомлення, саморегуляції визначають напрямок впливу на розвиток комунікативної діяльності розумово відсталих підлітків.

Л.Виготський [2], стосовно аномального розвитку, зауважував, що кожний наступний етап знаходиться в прямій залежності від попереднього, а власне спосіб реагування пов'язаний з тим, що саме було набуто раніше дитиною, чи здатна вона до культурного розвитку. Саме тому, відповідно поглядам Л. Виготського, комунікативну діяльність розумово відсталих підлітків слід розглядати в безпосередній єдності з соціально-культурним оточенням, яка формується під впливом даного оточення.

М.Певзнер [3] та інші дослідники, доводять, що психологічний інфантилізм є особливістю дітей з інтелектуальними порушеннями, який зберігається у них протягом тривалого часу. Наводяться дані у підтвердження даної позиції, які свідчать, що в учбових ситуаціях такі діти здатні виконувати лише такі навчальні завдання, які пов'язані зі сформованими інтересами.

Відомо, що більшість розумово відсталих підлітків має функціональні або органічні порушення центрального або периферичного відділів нервової системи. Внаслідок існуючих уражень нервової системи у комунікативній взаємодії такі школярі ведуть себе необґрунтовано по-різному: замкнено, мляво, пасивно, або розгальмовано, їхню комунікативну діяльність супроводжують розгальмовані рухи.

Відомо, що у період спеціального шкільного навчання діти з інтелектуальними порушеннями не мають належного рівня розвитку комунікативної діяльності: бракує досвіду в сфері міжособистісної комунікативної взаємодії, у них недостатньо сформовані уявлення про інших членів суспільства. Все вище зазначене негативно впливає на комунікативну взаємодію з оточуючими, породжує низьку регуляцію в емоційній сфері, яка призводить до сполохів агресії або замкненості щодо пропонованих ситуацій комунікативних контактів, тому соціальні стосунки формуються зі значною затримкою.

Порушення усвідомлення себе в системі комунікативних міжособистісних стосунків суттєво ускладнює соціальне життя таких дітей. Невміння порівнювати власні емоційні стани, аналізувати їх виступає причиною емоційної байдужості до оточуючих, зниженню емпатії, труднощів у формуванні адекватної комунікативної поведінки та характеру проявів реакцій в оточуючому середовищі [4].

Разом з тим формується комунікативна діяльність підлітків та особистісні риси дітей з розумовим недорозвинення у більшості випадків в умовах освітнього закладу, в якому вихідними стосунками, на яких ґрунтується освітня та комунікативна діяльність, є стосунки між учнями та вчителями [4]. Саме через цю взаємодію учні набувають знань з комунікативної культури та через них стають комунікативно компетентними. Тому постає питання про знаходження додаткових психологічних детермінантів, пов'язаних з напрямком взаємин «вчитель-учень».Однак процеси опосередкування такої взаємодії та набуті через нього особистісні новоутворення дитини необхідно співвіднести між собою задля визначення їхнього взаємозв'язку.

Внаслідок того, що у розумово відсталих підлітків психічне недорозвинення пов'язується з порушеннями пізнавальної сфери, корекційна робота в освітніх закладах має бути також спрямована на розвиток пізнавальної діяльності в цілому. Обґрунтуванням даного висновку виступають дослідження в галузі спеціальної психології, відповідно яким порушення комунікативного розвитку, комунікативної поведінки підлітків пов'язане з низькою здатністю мислення, мовленнєвого опосередкування, що знижують закріплення соціально цінних комунікативно-поведінкових актів (О.Агавелян, Е.Альбрехт, Г.Мозгова, Т.Вісковатова, С.Геращенко, О.Гордієнко, С.Мікрюкова, Н.Морозова, Ю.Приходько).

Отже, особливо важливою у підлітковому віці є комунікативна діяльність, тому що вже на початку підліткового віку вона стає провідною, а для розумово відсталих підлітків комунікативний розвиток стає основним засобом їх особистісного становлення, формування їхнього характеру. Якщо комунікативний простір (а це здебільшого освітнє середовище), в якому розвивається підліток з розумовою відсталістю, не забезпечує корекційних умов для реалізації успішної комунікативної діяльності, то у формуванні особистості дитини є порушення, негативні тенденції у проявах поведінки, емоцій розбалансовують цілісність розвитку.

Набутий дитиною негативний досвід міжособистісних стосунків у підлітковому віці призводить до того, що в подальшому діти з розумовою відсталістю рідше, ніж однолітки без порушень у розвитку, здійснюють комунікативну діяльність, намагаються уникати включення у різні мовленнєві ситуації, «відмовчуються», у них починає знижуватися самооцінка, посилюється пасивність у самоствердженні в процесі комунікативної діяльності, а побоювання комунікативних контактів призводить до проявів вербальної агресії.

Слід зазначити, що, в цілому, розгляд особливостей становлення особистості розумово відсталих підлітків дозволяє дійти висновків, що розвиток комунікативно-мовленнєвої сфери можливо розглядати як основний фактор особистісного розвитку та як фактор їх успішної інтеграції у соціум дітей з інтелектуальними порушеннями.

Аналіз досліджень особистості підлітків з розумово відсталістю дає підстави дійти висновків, що незважаючи на отримані дані в галузі психології спілкування, питання формування комунікативної діяльності на корекційних психологічних засадах є недостатньо висвітлені і тому потребують системного цілеспрямованого вивчення.

Дослідження вказують на те, що успіх розумово відсталих підлітків в реальному середовищі є для них дуже важливим (Ю.Бистрова, Г.Запрягаєв, Є.Іванов, А.Московкина). Основні правила комунікативної поведінки виносяться ними з найближчого соціального оточення, зокрема, світу дорослих (І.Багдасарян). У комунікативній взаємодії розумово відсталі підлітки часто не можуть відстоювати власну точку зору, захищати свої інтереси, оцінки поведінки інших осіб у них є полярними та залежать від позиції групи (І.Бгажнокова, О. Інденбаум). Група формує у них почуття «Ми» та внутрішнє налаштування на контакти з іншими. Дуже часто задля закріплення себе в групі вони використовують невербальні знаки, іноді не розуміючи їхнього значення [1].

Також, як і здорові однолітки, у групах розумово відсталих учнів у процесі спілкування використовується певний «сленг», який на думку фахівців, скорочує дистанцію між тими, хто спілкується через ідентифікацію всіх членів групи через застосування спільних знаків у комунікації (О.Барсегян, О.Гордієнко, О.Діанова та ін.).

Для підлітків з інтелектуальними порушеннями використання сленгових слів посилює почуття розслаблення в діалозі. Вони використовують такі слова у формальних колективах (класах) та у неформальних об'єднаннях. Також підлітки можуть використовувати сленг та жести в розмові з дорослими,що пояснюється несформованістю у них критичності та низьким рівнем самоконтролю [3].

Сленг та жести розумово відсталих підлітків часто мають цинічний, агресивний тон та характер [1]. Слід зауважити, що розумово відсталі підлітки майже не аналізують своє мовлення та жести. Вони не цікавляться смислом жестів, використовують будь-які відомі їм форми експресії, навіть у випадках, коли такі жести є відомими для всіх оточуючих як образливі.

Спілкування розумово відсталих підлітків часто є егоїстичним, потреба у розкритті власних переживань домінує над інтересами та почуттями інших.

Ґрунтуючись на вище наведених даних стосовно дослідження комунікативної сфери підлітків з інтелектуальними порушеннями можна сформулювати певний попередній висновок: у підлітковому віці зростає необхідність у міжособистісній комунікативній взаємодії,основною тенденцією є переорієнтація на комунікативну діяльність з однолітками, тому контакти з однолітками у дослідженнях мають відстежуватись і аналізуватись.

В даний віковий період самоцінним стає сам процес комунікативної діяльності, через який підліток реалізується як особистість, у нього формуються судження про себе та оточуючий світ на основі порівняння себе з оточуючими. Саме тому зазначені параметри мають бути в центрі уваги дослідників.

Комунікативно-мовленнєва діяльність потенційно детермінує становлення особистості підлітків не тільки з точки зору обміну інформацією, але й в процесі безпосередньої взаємодії та взаємовпливу.

Окрім того,підлітки включаються у спілкування через інтелектуальний потенціал та фізіологічні та емоційні прояви.

Важливий вплив на розвиток вербальної та невербальної форм комунікативної діяльності відіграє середовище, загальна культура якого, оточуючи розумово відсталих підлітків, активно детермінує формування їхньої внутрішньої позиції щодо мотивації та процесу комунікативної діяльності.

Встановлено, що діапазон орієнтацій підлітків у смислових характеристиках комунікативної діяльності є досить різноманітним. Різний напрямок орієнтації активізує потреби у комунікативній взаємодії, актуалізує страх перед можливою самотністю. Підлітки з інтелектуальними порушеннями починають комплексувати, відчувати тривожність. Однак, коли комунікативна взаємодія приносить їм позитивні емоції, вони відчувають себе впевненими, виражають більшу задоволеність.

Комунікативна діяльність підлітків з інтелектуальними порушеннями разом з дорослими є відмінною від комунікативної діяльності, в якій учасниками виступають діти. Як правило діти не сприймають зауважень дорослих позитивно, у репліках посилаються на позицію або твердження кого-небудь, хто на їхню думку є авторитетним, тобто виступає значимим для них як одноліток. Тобто, у випадках, коли орієнтація з дорослих зміщується на орієнтацію на дітей, висновки є необґрунтованими, розумово відсталі діти не аналізують вчинки своїх ровесників та їхню позицію. У випадках, коли зразок однолітка є негативним, це викликає погіршення міжособистісних стосунків з батьками та учителями [4].

Однак, незважаючи на протидію дорослим, розумово відсталі підлітки відчувають потребу в підтримці з їхнього боку дорослих. Так встановлено: якщо дорослий спілкується з ними на партнерській основі, допомагає підліткам пізнати себе, розкрити свої можливості, залучає підлітків до сумісної діяльності, то у розумово відсталих дітей виникають міцні емоційні, духовні контакти, які надалі підтримують їх у житті [219].

У багатьох випадках у підлітків з інтелектуальними порушеннями спостерігається змінюваність настрою. За невеликий проміжок часу в підлітків цієї категорії настрій може змінюватися на протилежний дуже швидко, що призводить до неадекватності дитини в комунікативних реакціях ( Ю.Бистрова [31], В.Печерський [219]).

Нестійкість почуттів, як і потреб, мотивів, невміння відстоювати власну точку зору часто призводять до таких дитячих реакцій як уникання складних ситуацій [81].

Для розумово відсталих підлітків характерним є сліпе наслідування комунікативної поведінки оточуючих (Г.Дульнев, О.Інденбаум, О.Мамічева, А.Московкина, М.Певзнер, В.Печерський та ін.), як правило, частіше всього повторюється поведінка прихильних до них людей. При цьому увага, здебільшого, акцентується на зовнішніх проявах. Іноді невивірений взірець може негативно впливати на становлення і розвиток комунікативної діяльності підлітків з розумовою відсталістю.

В якості важливої умови формування особистості підлітка з інтелектуальними порушеннями є набуття ними соціально-комунікативних навичок, насамперед, міжособистісної комунікативної взаємодії у межах спеціально організованого середовища, що сприятиме розширенню сфери їхньої комунікативної діяльності [3].

Комунікативні вміння є складником комунікативної діяльності, комунікативної культури, компетентності, які обумовлюють можливість або неможливість реального здійснення комунікативно- мовленнєвої діяльності. М.Певзнер, В.Петрова, В.Печерський вказують на те, що комунікативні здатності розумово відсталих підлітків розвинені недостатньо, комунікативні уміння у них лише зароджуються, необхідних комунікативних навичок такі діти ще лише набувають. Несформовані комунікативні уміння розумово відсталих підлітків безумовно негативно позначаються на спілкуванні з оточуючими однолітками, дорослими, батьками, вчителями, ускладнюючи його протікання.

Також, як і їхні однолітки без порушень розумового розвитку, підлітки з легким і середнім ступенем розумової відсталості є залежними від оцінок їх однолітками, оскільки формування у них самооцінки здійснюється на основі порівняння власного враження та оточуючих [4].

Тобто, комунікативні вміння потрібні розумово відсталим підліткам задля ефективної комунікативної взаємодії з однолітками, дорослими, для розвитку їхньої індивідуальності, подолання кризи підліткового віку, нейтралізації негативних переживань, успішної соціалізації і адаптації.

Отже, вище наведені дані щодо підлітків з розумовою відсталістю та здорових свідчать про те, що підлітки з розумовою відсталістю мають порушення всіх складників комунікативної сфери у порівнянні з їхніми здоровими однолітками. Всі труднощі підліткового віку загострюються через властиві їм особливості розумового розвитку, оскільки зниження рівня інтелекту затримує використання у даний віковий період переваг комунікативної діяльності та не сприяє опорі на комунікативну діяльність в процесі соціалізації.

В контексті завдань розвитку комунікативної діяльності підлітків з розумовим дизонтогенезом важливим є створення освітнього середовища, що забезпечить розвиток провідних компонентів комунікативної діяльності, важливих психологічних рис, саморегуляції. Це передбачає вивчення індивідуальних рис суб'єктів комунікативного середовища, вивчення особливостей особистості підлітків з розумовою відсталістю як таких, що є визначальними і зумовлюють комунікативну активність, комунікативну поведінку, адекватність комунікативних реакцій, розробку технологій проведення психолого-педагогічних заходів, спрямованих на реалізацію розвитку комунікативної діяльності в умовах освітнього середовища, структурування комунікативного досвіду суб'єктів; створення психолого- педагогічних умов для оптимального розкриття комунікативного потенціалу підлітків з розумовою відсталістю.

Слід зазначити, що для розумово відсталих учнів важливим є спеціальна організація соціально- комунікативного середовища, тому що вони мають менші можливості усвідомлювати, зберігати та використовувати інформацію, яку отримують з оточуючого середовища. Навіть у спеціально організованих умовах темп їхнього загального розвитку має уповільнений характер, вони швидко втрачають знання та набуті навички, необхідно створювати умови для реалізації постійності у закріпленні набутих ними знань.

Навчання у спеціальних закладах позитивно впливає на їхній загальний розвиток, формує особистість та пізнавальні процеси, підвищує цілеспрямованість діяльності. Розумово відсталі підлітки вчаться підпорядковувати свою діяльність мовним інструкціям, у них послідовно формуються довільні процеси, які виявляються у вмінні контролювати та фіксувати свою увагу. Вищезазначене дає підстави прогнозувати, що поліпшення розуміння мовлення оточуючих, покращення власного мовлення, розвиток комунікативних сприятиме їх успішної соціалізації. Таким чином, в процесі соціалізації підлітків з інтелектуальними порушеннями необхідно:ураховувати соціальну ситуацію, комунікативно-мовленнєвий розвиток та сприяти створенню оптимального соціально-комунікативного середовища, працювати не тільки з підлітками, які мають інтелектуальні порушення, а й їх здоровими однолітками, батьками, педагогами, залучати до співробітництва представників різних соціальних структур, які зможуть допомогти розширити коло комунікативної діяльності та сприятимуть набуттю комунікативного досвіду. Перспективою подальшого дослідження є поглиблене вивчення означеного аспекту, який впливає на соціалізацію підлітків з інтелектуальними порушеннями, розроблення і впровадження комплексної програми, спрямованої на створення для них оптимального соціально-комунікативного середовища.

Використана література:

1. Бистрова Ю.О. Особливості конфліктної поведінки розумововідсталих підлітків: автореф. дис... на здобуття наукового ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.08 / Ю.О. Бистрова. -- К., 2007. -- 20с.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. - Т. 5. Основы дефектологии /Л.С. Выготский - М.: Педагогика, 1983. - 377 с.

3. Певзнер М.С. Динамика развития детей-олигофренов / М.С. Певзнер, В.И. Лубовский. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 222 с.

4. Печерский В.Г. Способности подростков и юношей с легкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию: дис...д-ра психол. наук: 19.00.10 / В.Г. Печерский. - М., 2009. - 331 с.

References

1. BistrovaJu.O. Osoblivostі konflіktnoї povedіnki rozumovovіdstalih pіdlіtkіv: avtoref. dis... nazdobuttja naukovogo stupenja kand. psihol. nauk: spec. 19.00.08 / Ju.O. Bistrova. -- K., 2007. -- 20s.

2. Vygotskij L.S. Sobraniesochinenij v 6 t. - T. 5. Osnovydefektologii /L. S. Vygotskij - M.: Pedagogika, 1983. - 377 s.

3. Pevzner M.S. Dinamikarazvitijadetej-oligofrenov / M.S. Pevzner, V.I. Lubovskij. - M. :Izd-vo APN RSFSR, 1963. - 222 s.

4. Pecherskij V.G. Sposobnostipodrostkovijunoshej s legkojumstvennojotstalost'ju k produktivnomu mezhlichnostnomu vzaimodejstviju: dis...d-rapsihol. nauk: 19.00.10 / V.G. Pecherskij. - M., 2009. - 331 s.

Проскурняк Е.И. Социализация учеников с интеллектуальными нарушениями: коммуникативно-речевой аспект

Социализация учащихся с нарушениями интеллекта рассматривается через аспект развития коммуникативной деятельности. Определено, что коммуникативная деятельность является одним из ведущих факторов, которые обеспечивают успешность социализации умственно отсталых учеников. Проанализированы особенности нарушений коммуникативно-речевой сферы умственно отсталых учеников, определено, як влияют познавательные, эмоциональноволевые особенности на развитие коммуникативной деятельности, особенности социализации. Внимание акцентировано на роли эмоционально-волевой сферы подростков с легкой степенью умственной отсталости в процессе их социализации, который анализируется через круг общения, активный словарный запас, коммуникативные умения и навыки. В качестве средства, которое оптимизирует социализацию, выделена коммуникативно-воспитательная среда образовательного учреждения, которую необходимо совершенствовать через создание и реализацию специальной комплексной программы.

Ключевые слова: социализация, ученики с интеллектуальными нарушениями, подростки, коммуникативно-речевая сфера, коммуникативная деятельность, коммуникативно-воспитательная среда.

Proskurnyak O.I. Socialization of Pupils with Intellectual Disorder:Communication and Speech Aspects

Socialization of the pupils with intellectual disorder is seen through the aspect of development of communication activity. It is defined that communication activity is one of the leading factors that provide successful results in socialization of mentally retarded pupils. The peculiarities of the disorder of mentally retarded pupils in the communication and speech spheres are analyzed. It is defined how cognitive, emotional and volitional peculiarities influence the development of communication activity and the peculiarities of socialization. The attention is drawn to the role of emotional and volitional spheres of teenagers with mild mental retardation in the process of their socialization which is analyzed through the circle of contacts, active vocabulary and communication skills. Communication and educational environment in an educational institution is marked as a means that optimizes socialization. This environment should be improved by means of creation and realization of a complex program.

Key words: socialization, pupils with mental retardation, communication and speech spheres, communication activity, communication and educational environment.

Размещено на Allbest.ru