Обзор современных дидактических концепций

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

«ОБЗОР СОВРЕМЕННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ»

Направление - 44.03.01 Педагогическое образование

Направленность (профиль) - Начальное образование

Хасанова Диана Аликовна

Уфа 2018



Содержание

дидактический концепция обучение

Введение

Глава 1. Анализ современных дидактических концепций

1.1 Понятие о дидактической концепции

1.2 Современные дидактические концепции

1.3 Развитие представлений о дидактике как науке

1.4 Система обучения

1.5 Технология и характеристика дидактических средств

Заключение

Список использованной литературы



Введение

На современном этапе в педагогике накоплено большое количество теорий, в соответствии с которыми ведется отбор содержания образования. Известные дидактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его организации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодействия учителя и учащихся.

Созданные к настоящему времени концепции развития личности Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и др. позволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенетического развития человека. Некоторые из этих концепций уже прошли экспериментальную проверку и показали позитивные сдвиги в развитии личности. Можно утверждать, что появилась реальная возможность для разработки личностно-развивающей дидактики, что является следствием проявления гуманистической тенденции в развитии общества и образования.

Цель работы - изучить положения основных дидактических концепций.

Задачи работы:

1. определить сущность понятия «дидактическая концепция»;

2. дать характеристику основных дидактических концепций.



Глава 1. Анализ современных дидактических концепций

1.1 Понятие о дидактической концепции

Основной категорией дидактики является дидактическая концепция. Под дидактической концепцией понимается система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей. Дидактическая система - это совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения.

Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новообразования в личности, качество знаний, способы деятельности, уровень мышления). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (материальных, экономических, человеческих). Обобщая богатство имеющихся дидактических систем, можно выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. В педоцентристкой главная роль отводится учению - деятельности ребенка. Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют единство в процессе обучения.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Каменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний. К началу XX века эта система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что такая система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

Среди новых подходов выделяют педоцентрическую концепцию, в которой главная роль отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Название «педоцентрическая» концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества. Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск .

К числу основных современных дидактических концепций можно отнести теорию поэтапного формирования умственных действий, развивающего, личностно-ориентированного и проблемного обучения.

1.2 Современные дидактические концепции

С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп в изучении программного материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание школьниками процесса учения; целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960-1970-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения. Ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

Для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их решении они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время.

Авторы концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина представляют процесс обучения в виде ряда этапов. Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью. Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (ООД). Третий этап - выполнение действия во внешней форме - материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т. п. Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств. Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму. Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).

Достоинством технологии поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего - творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х - начале 1970-х гг. (Т. В.Кудрявцев, А. М.Матюшкин, М. И.Махмутов, В. Оконь).

Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире на сегодняшний день является, личностно-ориентированное обучение, выявляющее особенности ученика-субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося.

1.3 Развитие представлений о дидактике как науке

Несмотря на большой авторитет, которым пользовался Я. А. Коменский, его представление о дидактике как единственной педагогической дисциплине, занимающейся формированием человека в период детства и юношества, не получило широкого признания. То же самое относится и к его трактовке дидактики как «искусства обучения». Гербарт, который после Коменского оказал наибольшее влияние на дидактику, уже считал ее частью педагогики, относя к последней и теорию воспитания. Эта точка зрения, разделяемая некоторыми последователями Гербарта, нашла отражение и в работах польских ученых Б. Наврочинского и К. Сосницкого. По мнению Наврочинского, «теория воспитания и теория обучения, т. е. дидактика, вместе взятые составляют единое целое, которые мы называем педагогикой». Сосницкий считал дидактику «одним из разделов комплекса педагогических наук», представляющим собой теорию преобразования интеллектуальных способностей человека. Другие разделы Сосницкий также называет педагогическими науками .

Аналогичную точку зрения высказывают русские дидактики. Б. П. Есипов, например, пишет, что дидактика является не отдельной научной дисциплиной, а частью педагогики как науки о воспитании. То же утверждает М. А. Данилов, но добавляет, что дидактика приобретает в настоящее время характер самостоятельной научной дисциплины. Он считает ее теорией обучения и образования. Л. Клингбергу дидактика как теория обучения представляется «научной дисциплиной педагогики», особенно тесно связанной с теорией воспитания.

Не все, однако, считают, что дидактика является теорией обучения, или теорией образования и обучения. Уже в XIX в. О. Вильман особо подчеркивал то значение, которое имеет для дидактики содержание образования, системность, тематический охват и его образовательно-воспитательное значение. Представление о дидактике как науке о содержании образования отстаивал С. Гессен, который своему произведению «Структура и содержание современной школы» дал подзаголовок: «Общая дидактика». В настоящее время эти представления близки западногерманским дидактикам, которые считают дидактику наукой о содержании образования (В. Клафки, Э. Венигер) или наукой о категориях образования (И. Дерболав). Некоторые дидактики в ФРГ рассматривают науку о содержании образования, которой в англоязычной литературе соответствует термин curriculum, наряду с дидактикой как наукой о методах обучения и учения. Такое понимание дидактики, отделяющее процесс образования от его содержания, неприемлемо прежде всего потому, что нельзя изучать дидактический процесс, его методы, средства и организацию без учета его содержания, так же как нельзя рассматривать достоинствасамого содержания без включения его в какой-либо процесс.

Отстаивая представление о единстве дидактики как науки, следует напомнить, что это единство обусловлено не только методологическими взглядами, но и многолетней традицией, а также фактом ее существованияпочти во всех странах, где дидактика развивается уже много лет.

Говоря о традициях, следует уяснить себе, что термин «дидактика» -- греческого происхождения. Греческий глагол «didaskein» означает учить, объяснять, доказывать, а также -- учиться. Употребленный в XVII в. В. Ратке и Коменским в значении отглагольного существительного, он был принят во многих европейских странах, сначала означая искусство обучения, т. е. практическую деятельность, а затем постепенно обособляющуюся науку о преподавании-учении. Наряду с дидактикой, известной уже как общая дидактика, появляется термин «конкретная (частная) дидактика», или «методика обучения», обозначающий, как правило, дидактику какого-либо предмета школьного курса.

Одновременно везде, где занимались дидактикой, существовала единая дидактика, изучавшая комплекс проблем обучения и учения, а затем и содержание образования. Как утверждают некоторые немецкие авторы, уже в XVII в. в Германии понятие «curriculum» ввел Д. Морхоф, но это осталось незамеченным. Только в США область исследования содержания школьного образования, называемая «curriculum», стала постепенно отрываться от педагогической психологии и в XX в. приобрела самостоятельный характер. Своеобразное отражение она нашла в труде Дж. Брунера «Процесс образования» (1964). Однако тот же Дж. Брунер ввел понятие теории образования, охватывающей проблемы как содержания, методов, так и средств образования. Только изданная в 1967 г. в ФРГ для брошюра С. Б. Робинсона (BildungsreformalsRevisiondesCurriculum) конца послужила импульсом уяснить для выделения сколько наряду с дидактикой блага новой дисциплины, то занимающейся содержанием максимальной образования. История используются покажет, насколько описать жизнеспособной она на является.

Везде, встро где дидактика создан как самостоятельная личностно дисциплина не поведением получила развития, в школу основном в англоязычных затем странах и во взаимодействия Франции, ее длительной проблематика уже ролью много столетий исходя была подчинена направлением другим наукам, школы прежде всего широким педагогической психологии, индивидуальное или проявлялась в установить поисках решений учеба конкретных программно-методических и проблем социальных задач в полноцен области просвещения.

соответствующем Принимая во видеомагнитофона внимание эти области изменения в развитии выделяют дидактики, можно педагогических считать, что Цели она является день одной из саму основных педагогических старше наук, а ее любого предметом является соответствующем обучение других и преобразующими учение, независимо cmqi от того, последнего проходит ли пришли оно в школе, функций вне школы воспитательный или в обыденных используется ситуациях, например в ви семье, на называет производстве, в общественных Введение организациях или представляет других формах.

напомнить Поскольку преподавание и цифровые учение -- это задания виды деятельности, используя представляющие собой системой интегрально взаимосвязанные телеприемника стороны процесса случае обучения, мы внимания можем сказать, языков что дидактика учета является наукой место об обучении, Коменским его целях и субъектом содержании, а также о принципи его методах, линию средствах и организации.

1.4 описать Система обучения

языков Школа и господствующие в многостороннего ней системы радиопередач обучения критикуются с мотивом давних пор, заменяет однако особенно дифференциации острой эта изменяющейся критика становится в осознания конце XX в. реко на пороге То нового тысячелетия. В Коменским значительной степени темпа она обусловлена развивать возрастающим разрывом поток между быстро То изменяющейся под дать влиянием научно-технического Проблемы прогресса общественной установить жизнью и относительно быстро неизменными системами появляются обучения, в связи с позволяющим чем римская вос пословица «Не для Визуальные школы, а для ведущий жизни мы послед учимся» приобретает быть все большую шу остроту. Критика самостоя эта обоснованна, они но не совокупность слишком результативна. теории Например, ведущий Уфа ее представитель мнению на Западепреимущест, новообразований выступая против выступить современной школы и Брунера основывающейся на экземпляром ней системы мира образования, не снимки смог предложить стимулируя вместо нее самостоятельной ничего более сколько подходящего. А между делание тем поиски семье новой системы творческого обучения, в достаточной элементом мере гармонирующей с жизнь быстро изменяющимися личностно условиями социальной этим жизни и достаточно телевидению динамичной, и составляют жидкостях главную проблему. дисциплиной Давайте задумаемся принципи над тем, ведения что такое детства система обучения, учения называемая также критика системой учения облегчают или дидактико-воспитательной замыкается системой, и каковы мо возможности ее Созданные адаптации к современным и предметную будущим условиям.

технических Система есть мотивированного упорядоченный набор обусловлено элементов, а также особенность связей и зависимостей специфические между ними, задачам представляющий собой дидактикой определенное единство и печатное служащий поставленным диаскопу целям. Функционирование условий системы предполагает логическим функционирование всех передавать ее элементов и сферы связей, подчиненное изменяющейся конкретной цели. стране Это необходимо На иметь в виду принципы при рассмотрении жизнь системы обучения, механизмы которая относится к Представление группе функционирующих (динамических) полноцен систем; ее основу оптимизацию обычно поток понимают как требуют совершенствование деятельности стране учителей, т. е. лишь исходя одной ее искусственной составляющей, забывая части обо всех Особенно остальных. Основными вникнуть составляющими системы какой обучения являются:

-- облегчения учителя, их Поэтому компетенция, методы структуры работы, увлеченность;

-- составляющей учащиеся, их квадрофоническое потребности, мотивация и Цель методы работы;

-- сложные содержание обучения, Пятый его селекция и поль систематизация, способы основано проверки полученных Юлия результатов;

-- среда Владос обучения, т. е. средства ситуациях обучения и его Кроме общественно-материальные условия.

конца Гиперболизация может общего относиться к роли возможностей любого из изобретения четырех основных получила компонентов дидактической инфор системы, а не создании только к роли истории учителей. В некоторых существует западных странах подходы исключительное значение утверждает придается содержанию Методологические обучения, а технократы в точные дидактике главным педоцентристкой элементом системы необходимых считают дидактические подчинено средства. Однако проигрывателя лишь гармоническое другими сочетание всех теорий элементов создает отсутствие систему, обеспечивает большей ее оптимальное современным функционирование и творческое Глава самосовершенствование. Понимая связываются систему таким большей образом, не Одни следует тем дидактический не менее увеличивается преуменьшать роль лесу учителя и методов страниц его работы. личность Речь, однако, виде идет о принципиальном органов изменении его разно деятельности в процессе преобразования обучения, которое лишен может привести современное именно к укреплению фундаментальным позиции и роли всестороннее трех остальных население составляющих.

Функционирование некоторые системы подчинено цели ее цели. связи Цели обучения -- изданная это сознательно трудовая определенные результаты, воспро которых общество преобразования стремится достичь с социально помощью функционирования ее системы обучения. Относящиеся Они зависят появилась от характера дидактика общества, от третьи уровня развития соответствую его культуры и результативность всей системы глава просвещения и воспитания в поиск данной стране. В общей различных обществах Современные ценности, признаваемые в Иван качестве наивысших, Наивысшей могут быть излишним различными, и это педагога находит отражение в Учебные дифференциации целей и созданной программ образования. полноту Наивысшей ценностью подходов всех общественно-политических экране систем следует перечисленные считать благо состоит каждого человека (хотя и средствах очень трудно принципе обеспечить каждому Поэтому человеку соответствующую потребностей часть этого учителей блага), его представляющей счастье и всестороннее Заключение развитие, а также простотой благо всего прогрессу общества, его доска гармоническое политическое, тексты экономическое и культурное фотографии развитие. Цели могут обучения должны одних ориентироваться прежде Механические всего на логикой эти ценности.

поток Под системой дисциплине обучения мы передают будем понимать заменять определяемый социально сегрегаторы детермированными целями ключевых динамично функционирующий появилась комплекс элементов, дидактическая включающий в себя Гессен учителей, учащихся, употребляется содержание обучения, лично социально-материальную среду, а пословица также взаимосвязи использование между элементами. дидактики Система, понимаемая мокрых таким образом, себя не может книги быть замкнутой, качестве поскольку под получение влиянием социальных увлеченность изменений, прогресса в высоком научных исследованиях и маг экспериментальных работах Созданные она подвергается укреплению изменениям, совершенствуется и работ модернизируется. Если отли она не лежит имеет открытого установление характера и замыкается в микро своих целях, взаимную содержании, методах и личность формах, то в систематически этом случае нельзя она неизбежно после превращается в консервативную, встро оторванную от анализаторы жизни систему.

са Система обучения в применению школе не называет имеет исключительных иногда прав. Она компетенция функционирует наряду с процессов системой воспитания и в Все принципе должна использованием быть неразрывно и оригинальные гармонически связана с Отсутствие ней. Отсутствие предметную этой второй класс системы или человека недостаточное взаимодействие совокупность между названными что системами приводит к образование ослаблению как дома дидактической, так и применение воспитательной работы обосновать школы.

Система связи воспитания сочетает в Четвертый себе всю единственной совокупность факторов, приобретением воздействующих на коллективом процесс воспитания в выполняют данной институциональной телевидению среде. Г. Мушинский, привела говоря о системе подроб воспитания, имеет в Давыдов виду способ принципах организованного функционирования принимают какой-либо созданной всестороннее для определенных воспитательных целей характерной общественной структуры, ценностей представляющей собой представить некоторое единство и Кроме состоящей из достаточно взаимодействующих элементов. ЧАСТНОЕ Воспитание не объяснение является предметом характеристику исследования дидактики, умственную им занимается осуществляют другая педагогическая изложение дисциплина -- теория богатого воспитания. Однако оказал дидактическая деятельность гг так тесно ведения переплетается с воспитательной, печатное что некоторые переплетается авторы, например в полученных Польше А. Добровольский и К. нацелена Лех, трактовали речь дидактический процесс точка как процесс замкнутой воспитательный.

Проблемы групп воспитания действительно направления неразрывно связаны с характер проблемами обучения. размещать Прежде всего учебников это определяется создала тем, что Обобщая личность обучаемого современная представляет собой использования неделимое целое. Иллич Поэтому в процессе целью обучения, т. е. совокупного функционирование воспитательно-обучающего воздействия, новых нельзя выделить группе сферы исключительного правило влияния на предполагает интеллект, мотивацию, этап систему ценностей, применение эмоциональную жизнь и диапазон волю, характер и значении практическую деятельность. Лернер Эта мысль США получает все выходит более широкое наибольшее признание в мире, структуры проявлением чего электронные служит убеждение, оно что современная обучения школа функционирует действительность не для темп обучения в ней маг отдельным предметам, а получили для воспитания и дей формирования полноценных системность людей.

1.5 Типология и важным характеристика дидактических средств

Среди получает многих типологий формировании дидактических средств же простотой отличается осознанием классификация, осуществленная са Эдвардом Флемингом и Шире Яном Якоби. осуществляется Они подразделяют большие дидактические средства нет на три маг группы.

1. Природные позволяют средства, которые речевому непосредственно представляют всего саму действительность.

2. стратегическим Технические средства, содержанием которые косвенно потребностей отображают действительность. К имеет этой группе мира относят визуальные, прав аудиальные, аудиовизуальные, произвольного манипуляционные, автоматические самое средства и модели.

3. кинофильмы Символические средства, условиях которые представляют Талызиной действительность с помощью образова соответствующей символики, выдвигают например живого и Основы печатного слова, понять звуков, технических лабораториями рисунков, графов и т. п.

самым Эта классификация, неизбежно так же Даже как и многие недостаточное другие, не использования отвечает всем учащимся логическим требованиям, обучаемого поскольку между усилиям техническими и символическими могла средствами линию подчинена демаркации установить умственного трудно. Представляя проявлялась несколько шире по собственную классификацию, я большей осознаю ее сухих относительное несовершенство. Флемингом Но она дидактическую необходима для материалы характеристики чаще технологии всего используемых такой на всех всегда ступенях школы Обязанность дидактических средств.

Направление Эта классификация Дидактические включает шесть учащийся следующих категорий:

А. обучение Простые средства

1. исклю Словесные средства: относительно прежде всего речь учебники и другие Причем печатные тексты.

2. иностранных Простые визуальные преподавания средства: оригинальные продолжаются предметы, модели, дидактические картины, диаграммы, мокрых карты.

Б. Сложные письменному средства

3. Механические виде визуальные средства, исследуемыми позволяющие передавать широкого изображение с помощью Аудиальные технических устройств, сравнительно например фотоаппарата, последователями диаскопа, эпидиаскопа, объекты микроскопа, телескопа.

4. Основными Аудиальные средства, время позволяющие передавать экспонировать звуки и шумы -- с то помощью проигрывателя, Учитель магнитофона или фун радио.

5. Аудиовизуальные целях средства, объединяющие многим изображение со которая звуком: звуковой Из фильм или математические телевидение.

6. Средства, мира автоматизирующие процесс характера обучения, к которым замкнутой можно отнести усвоения дидактические машины, техника лингвистические кабинеты, анализаторов называемые языковыми вызывает лабораториями, а также составляют компьютеры или определенные электронные и аналоговые подготовленные цифровые машины.

функционирует Эта классификация убежде подчеркивает определенную духовных особенность перечисленных интеллектуальных средств, последовательность повсеме ее позиций целях выстроена от некоторы простого к сложному, внимание позволяющему все жизнью более полно сравнительно заменять все нарастающий больше действий литературе учителя и учащегося. руководством Если в тексте любого учебника печатное социально слово только восприятием заменяет живую раскрывают речь учителя, связаны то визуальные и полноценного аудиальные средства него из третьей и собственную четвертой групп Прежде позволяют получить ТЕХНОЛОГИЙ новое качество, обо которое живая следующие речь могла основанное только описать, препаратов но не Наконец воссоздать. Легко стереофоническое себе представить, некоторое как эти явлениями средства обогащают понимаемая дидактический процесс и преобразуют повышают его внутренних эффективность. Еще Обзор большие возможности печатания содержатся в средствах оригинальные пятой и шестой ситуаций групп. Они ходу могут репродуцировать научно все вербальные состоит действия учителя и, требующие кроме того, рамки все богатство развития звуков и зрительных слишком образов. В связи с вос этим как введенных сложные средства развития они могут в получила значительно большей эмоционального степени обогащать имеют дидактический процесс, особенно нежели средства, носит отнесенные к первой и чувственное второй группам, деятельностью которые мы конкретного называем простыми ценностей средствами.

Более предубеждение подробной характеристике полноту простых средств при можно уделить зоопарке сравнительно меньше позволяют внимания, поскольку переплетается они не будущее требуют подробных игрой рекомендаций. Входящие в картин их состав говоря вербальные и визуальные предполагает средства применяются в говоря школах всех позволяет типов, причем, темпе наверное, нет фундаментальным предмета, для после которого они рас были бы проявляться чем-то излишним.

1. идеи Вербальные средства. жидкостях Средством, экспонирующим переживанием словесное содержание, а богатый особенно школьным Они учебникам уделялось Луну до сих нашего пор много естественным внимания; с момента общеобразовательной изобретения печатания Землю Яном Гутенбергом (1492) называет они взяли принят верх над стороны другими средствами. В изображаю целом в школе решением существует предубеждение могут против эффективности действительности этих средств. музыкальные Несмотря на литературы это, количество Эта страниц учебников и создания других работ, всего рекомендуемых учащимся понимания для самостоятельного методов изучения, достигает нахождения иногда чрезмерных Учпедгиз объемов. Это, служит разумеется, и нереально и гармонирующей неэффективно. Обучение в вос школе основано большие не только воссоздать на сборе «готовой» аккумулировали информации, но и выявлено на самостоятельном «формировании» последнего знаний, а также отделяю на овладении При различными умениями, шесть на развитии четвертой способностей и талантов, говоря на формировании напомнить собственной позиции и в характеристика целом личности начато учащихся.

2. Визуальные печатное средства. Простые Некоторые визуальные средства оригинальные включают группу добавляет средств, популярно можем называемых научной привести помощью. С физиолого-психологической модели точки зрения -- промышленность как в полном отдельной смысле этого учения слова обзорные общим средства -- они играют непосредственно значительную роль в звуковой дидактическом процессе: среде они связывают фланелевые между собой функции умственное и чувственное большой познание, содержание ценности работы нашего апробация ума с действительностью. этой Умственное познание, познавательной основанное на внешней речи и мышлении, системы имеет смысл авторитет настолько, насколько трудовых оно связано с критике предметами и явлениями. Дерболав Шире эту нахождения взаимную связь гармонирующей представляет глава о нарастающий принципах обучения, сегодняшний особенно раздел о выстроена принципе наглядности. мире Из этого Впрочем следует, что в непосредственно дидактическом процессе Обязанность всегда должны значительной быть в достаточном подзаголовок количестве визуальные поскольку средства, чтобы дидактическая за словами, Входит которые использует доска учащийся, как школе говорил Павлов, «скрывалась про действительность».

Эта лабораторию действительность, экспонируемая в звуком ходе преподавания с Не помощью визуальных применении средств, может прогресса проявляться в непосредственном, наблюдение косвенном или работах обобщенном виде.

описания Визуальные средства движении отражают действительность в помощи непосредственном виде, которую когда они категориях представляют:

а) естественные создала объекты в природной Оконь среде, например стимулируя деревья в лесу, в получило саду и в поле, Название животных на Тому лоне природы или по крайней мере в зоопарке, географические или геологические объекты в месте их постоянного нахождения. Познавая естественные предметы в их обычной среде, учащийся может получить самые точные впечатления и понятия о них, понять связи и зависимости, которые имеют место между исследуемыми предметами и окружающей их средой. Такому познанию особенно способствуют хорошо организованные экскурсии, а также индивидуальное или групповое наблюдение;

б) природные объекты в искусственной среде, например экземпляры, перенесенные в предметную лабораторию, на выставку или в музей;

в) предметы, приготовленные в виде сухих (муляж животных или засушенные растения), мокрых (законсервированных в соответствующих жидкостях) или микроскопических препаратов.

Косвенный вид визуальные средства принимают в том случае, когда представляют действительность в виде:

а) модели, т. е. заменяющих средств, по возможности точно отражающих реальные предметы. Модели применяются тогда, когда мы хотим представить действительность в уменьшенном виде, например модель (макет) городской застройки, поселка, завода, дома, машины. Кроме того, модель употребляется там, где мы располагаем не натуральным экземпляром, а только его репродукцией, изображающей, например, части человеческого организма, животного, растения, части дорогостоящих механизмов и т. п.;

б) картин, т. е. плоского изображения, которое апеллирует исключительно к зрению, в то время как вышеперечисленные средства могли также служить изучению объектов с использованием других анализаторов, например, быть предметом манипуляции.

Визуальные средства обобщающего характера используются в школах в зависимости от уровня развития учащихся и характера преподаваемого предмета. Чем старше класс, тем чаще учащиеся могут пользоваться этими средствами, хотя в некоторых предметах, как, например, в математике, они могут появляться уже в начальной стадии обучения. Эти средства включают:

а) знаки, символизирующие условное содержание, например дорожные знаки или математические символы;

б) карты, которые показывают действительность с помощью условных визуальных знаков;

в) кибернетические модели, условно представляющие отношения между информацией, решениями и действиями;

г) схемы, графики и диаграммы.

Все перечисленные здесь визуальные средства, так же как и средства вербальные, просты в эксплуатации, не требуют ни машин, ни электронных устройств. Однако эти средства постоянно совершенствуются: из года в год пишутся все лучшие учебники, для ведения записей из печатных работ вводятся сегрегаторы, книги заменяются микрофильмами. Современная промышленность выпускает визуальные средства обучения все более высокого качества, используя синтетические материалы. Даже доска, наиболее традиционный реквизит коллективного преподавания, начала подвергаться стремительным преобразованиям. Сначала появились фланелевые доски, позволяющие свободно прикреплять и передвигать соответственно подготовленные элементы. Затем стали вводить магнитные доски, на которых можно свободно размещать визуальные элементы со встроенными в них дисками из стали. Наконец, приступили к созданию графоскопов. позволяющих преподавателю экспонировать тексты, рисунки, предметы или подготовленные заранее фолиограммы, не отходя от кафедры или стола, а учащимся видеть их изображение на экране в естественных красках и в соответствующем увеличении. Одновременно благодаря в основном рационализаторским усилиям учителей, появляются новые идеи визуальной помощи, более ценные с точки зрения дидактики и позволяющие учащимся вникнуть в различные области науки, искусства и техники глубже и с большей экономией времени.

Дидактические средства, которые мы называли простыми, постоянно совершенствуются, приобретая новое качество без принципиальных изменений своего характера. Некоторые из них преобразуются в сложные, требующие применения электрооборудования, как, например, считывающие устройства или графоскопы.

Относящиеся к этой группе средства основаны на применении механических, а точнее, электротехнических устройств. Входящие в их состав визуальные, аудиальные и аудиовизуальные средства и средства, автоматизирующие дидактический процесс, существуют сравнительно недавно благодаря прогрессу науки и техники, причем темп их развития очень высок. Из года в год появляются все новые и новые идеи, а средства обучения, введенные ранее, подвергаются модернизации. От изобретения фотокамеры Дагером в течение более ста лет мы пришли к цветному телевидению, к видеомагнитофонам, дидактическим машинам и компьютерам, и эти средства находят все более широкое применение в школьной практике.

Механические средства: визуальные, аудиальные и аудиовизуальные -- мы рассмотрели в целом. Независимо от того, на какие анализаторы они воздействуют, с определенной точки зрения они аналогичны, так как основаны на механизмах, заменяющих слуховые и зрительные действия человека, они могут как бы видеть и слышать за него. Благодаря фотоаппарату, диаскопу, кинокамере и проекционному аппарату мы получаем фотографии, показываем диапозитивы, картины, кинофильмы; благодаря проигрывателю, магнитофону и радио мы получаем звуковые записи, телевидение и видео передают нам озвученное изображение.

Механические визуальные средства являются относительно старой группой сложных средств. Свое начало они берут с момента создания в 1839 г. так называемой дагерротипии. В настоящее время богатство идей и их применение, например, в виде фотоаппарата, кинокамеры, телеприемника или видеомагнитофона выходит за рамки обычного воображения. Мы умеем фотографировать не только Землю и ее объекты, но и Солнце и Луну, причем уже располагаем снимками второй -- невидимой с Земли -- стороны Луны, фотографируем объекты микроскопических размеров, а также явления с продолжительностью в доли микросекунд, более того, с помощью микроаппаратов, введенных внутрь человеческого организма, или аппарата Рентгена мы получаем снимки всех органов человека.

Таким образом, современная техника создала огромные возможности для совершенствования работы учителя и учащихся. Сегодня трудно было бы представить себе обучение особенно естественным наукам, техническому или художественному творчеству и даже обучение истории или филологии, которое бы происходило без использования этих возможностей. Причем, разумеется, использование этого богатого арсенала средств зависит от содержания обучения, от дидактического умения и технической подготовленности учителя.

Более широко внедряются в школу и аудиовизуальные средства особенно в преподавании гуманитарных предметов и в музыкальном воспитании, да и в преподавании других предметов часто используются проигрыватель, магнитофон или радио. Традиционный проигрыватель, преобразованный в современное стереофоническое или квадрофоническое устройство, позволяет прекрасно воспроизводить музыкальные записи. Магнитофон, особенно в кассетном варианте, является прекрасным средством, позволяющим сохранять и воспроизводить звуковые записи. Входит в употребление для дидактических целей и кассетное телевидение. Трудно переоценить эти возможности при изучении иностранных языков.

Радио вводит нас непосредственно в область средств массовой информации (massmedia), кроме радио к ним относятся телевидение, кино, книги и журналы. Тому, что современная дидактика отдает им дань уважения, есть две причины. Первая сводится к тому, что средства массовой информации оказывают влияние на совершенствование воспитательно-дидактического процесса в школах и играют важную роль в процессах многостороннего образования. Впрочем, эти функции они выполняют наряду с другими средствами обучения. Вместе с тем средства массовой информации заслуживают особого внимания со стороны школьников по причине своей важной общественной функции, которую они выполняют как средства непрерывного обучения. Учащиеся как будущее самодеятельное население будут когда-нибудь ими пользоваться в профессиональных целях, а также для повышения своей общей квалификации. Обязанность школы и состоит в том, чтобы ввести их частое и умелое употребление.

Средства массовой информации осуществляют косвенное влияние одних людей на других. Разнообразие преподаваемой ими информации, включающей слова, звуки, шумы и изображения, может эффективно воздействовать на людей, обогащать их знания, развивать умения, формировать принципы и убеждения. При этом сила влияния косвенно зависит от качества передаваемого содержания и от подготовки слушателя.

Другой характерной чертой воздействия средств массовой информации является отсутствие непосредственной обратной связи между передачей информации и ее восприятием. Своеобразным заменителем этой связи является общественное мнение, которое хотя и не оказывает обратного влияния на данную экспозицию, однако позволяет учитывать в ходе следующих экспозиций потребности и вкусы выразителей этого мнения.

В связи с широким распространением и автономностью радио является особенно удобным для использования в качестве дидактического средства. Широкий диапазон передающих станций, разнообразие музыкальных, театральных и других программ, а также время радиопередач -- внутренних и зарубежных, в принципе распределяющихся в течение суток, -- факторы, позволяющие повсеместно использовать радио. Благодаря этим преимуществам, радио широко используется в общеобразовательной школе, значительно меньше в профессиональной и меньше всего -- в высшей.

Большую заинтересованность у дидактиков вызывает связь между процессом обучения и используемыми в нем дидактическими средствами; положительному влиянию этих средств на результаты обучения способствует их динамическое развитие и все более широкое применение в школах всего мира. Принимая во внимание эту связь, попробуем рассмотреть основные функции, которые выполняет процесс обучения, а также помощь, которую он получает со стороны технических средств. К самым важным, но не единственным функциям процесса обучения относится возможность учащихся познавать окружающую их действительность, приобретать знания об этой действительности, формировать их понимание и ощущение действительности и привлекать их к деятельности, преобразующей действительность. В связи с ролью, которую играют дидактические средства, усиливая эти функции процесса обучения, можно говорить о четырех функциях технических средств обучения. Они облегчают и углубляют:

-- познание действительности,

-- получение знаний о действительности,

-- формирование принципов эмоционального отношения к действительности,

-- развитие деятельности, преобразующей действительность.

Обзор функций дидактических средств имел целью показать некоторые возможности использования современной техники в дидактическом процессе для увеличения его эффективности при воздействии на человека, его влияния на всестороннее развитие личности. Речь шла о том, чтобы прежде всего выступить против одностороннего понимания функций этих средств, чтобы отвергнуть убеждение в том, что они предназначены только для усиления «привлекательности» процесса обучения, для облегчения приобретения знаний и умений.

Концепция многостороннего обучения порывает с таким узким понятием смысла «технократизация» дидактики. Она основывается на том, что целью любого образования является осуществление изменений различных составляющих личности; эти изменения осуществляются не через пассивное приобретение знаний, а на пути решения разнородных задач обучающимся субъектом. Обучение, лишенное этих богатых средств, которыми в состоянии обеспечить современная дидактика, не создает условий для такой активности. Указанные функции дидактических средств должны были привлечь внимание к разнообразию возможностей создания таких ситуаций, при которых обучаемый может выполнять различные задачи с помощью многих средств. Одни из этих ситуаций связываются с самостоятельным приобретением знаний, другие -- с решением проблем, с дидактической игрой, с инсценировкой литературного произведения и переживанием каких-либо ценностей, а третьи -- с работами, преобразующими окружающую действительность.

Чем больше функций выполняют дидактические средства в процессе обучения, тем важнее их роль в формировании полноценного человека. Особенно велико значение таких функций, как помощь в создании проблемных ситуаций, в формировании эмоциональной жизни, принципов и мотиваций, в преобразовании действительности. В этом прежде всего следует видеть гуманистический смысл использования техники в процессе обучения.



Заключение

Понятие дидактической концепции является одним из ключевых в педагогической науке. На современном этапе развития теории обучения выделяют следующие основные дидактические концепции:

Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова базируется на принципах обучения на высоком уровне трудности; быстрого темпа в изучении программного материала; ведущей роль теоретических знаний; осознания школьниками процесса учения; целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых. Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина основана на теории формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной представляет процесс обучения в виде ряда этапов: актуализация мотивации учащихся, осознание схемы ориентировочной основы деятельности, выполнение действия, выполнение действия в умственном плане.

Концепция проблемного обучения Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова заключается в создании и решении проблемных ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под руководством последнего.

Концепция личностно-ориентированного обучения И. С.Якиманской и А.В. Хуторского определяет сущность образования как процесс, обеспечивающий развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания.



Список использованной литературы

1. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - М.: Изд-во МГУ, 2007. - 254с.

2. Голуб Б. А. Основы общей дидактики. - М.: Владос, 2009. - 96с.

3. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 2010. - 186с.

4. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 2009. - 96с.

5. Марев И. С. Методологические основы дидактики. - М.: Педагогика, 2011. - 221с.

6. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высш. Шк., 2009. - 381с.

7. Оконь В. Процесс обучения. - М.: Учпедгиз, 1962. - 171с.

8. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 2010. - 173с.

9. Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. - М.: Педагогика, 2011. - 54с.

10. Хуторский А. В. Современная дидактика. - СПб.: Питер, 2011. - 536с.

Размещено на Allbest.ru