Проблемы и резервы повышения эффективности педагогического процесса подготовки компетентных специалистов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемы и резервы повышения эффективности педагогического процесса подготовки компетентных специалистов

Насыров Ш.Г.

Оренбургский государственный университет, Оренбург

Одна из важнейших проблем, с которой сегодня столкнулось высшее образование, состоит в подготовке компетентных специалистов, способных успешно преодолевать конкуренцию на рынке труда. С одной стороны, эта задача не нова, она всегда находилась в центре внимания высшей школы, с другой - реально в этом направлении практически ничего существенного не достигнуто.

«Знаниевая» парадигма по-прежнему является ведущей, и практически единственной, в подготовке специалистов с высшим образованием. Вместе с тем, мало кто станет оспаривать необходимость приоритета парадигмы компетентностной, ориентирующей систему высшей школы на подготовку специалиста готового и способного сразу же после окончания вуза самостоятельно и успешно решать задачи профессиональной деятельности.

С давних пор работодателей не устраивает уровень компетентности «свежеиспеченного» специалиста. Еще более негативное отношение усилилось с изменением статуса многих предприятий, представителям малого и среднего бизнеса. Им не нравится в выпускниках вузов то, что образование у них «неприкладное и чересчур академическое».

Курс на Европейскую модель образовательных программ предусматривает формирование у будущих специалистов общих и предметных компетенций. Последние включают в себя умения, связанные с использованием знаний, относящихся к конкретным учебным дисциплинам. Формально появляется возможность усилить прикладную составляющую образования. Как это требование реализуется для технических специальностей

Перечень социально-профессиональных компетенций выпускника высшей школы по специальности 151900 Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств, представлен в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). образование конкуренция труд

Для бакалавров определены 21общекультурная компетенция и 19 -профессиональных. Состав компетенций магистра значительно шире: всего 84, в том числе: десять общекультурных компетенций и 74 профессиональных, к которым относятся:

- 13 - по проектно-конструкторской деятельности;

- 14 - по производственно-технологической деятельности;

- 17 - по организационно-управленческой деятельности;

- 19 - по научно-исследовательской деятельности;

- 4 - по научно-педагогической деятельности;

- 6 - по сервисно-эксплуатационной деятельности;

- 1 - по специальным видам деятельности (повышение квалификации сотрудников подразделений занимающихся конструкторско-технологическим обеспечением машиностроительных производств).

Перечень показывает, насколько разнообразными должны быть знания выпускников данной специальности.

Как формируются компетенции? Разрабатываются матрицы соотнесения и распределения компетенций по всем учебным дисциплинам и практикам учебного плана и по годам обучения. Учитываются все компетенции, указанные в образовательном стандарте, изменение их количества может проводиться только в сторону увеличения [1].

Рассмотрим некоторые компетенции магистра:

1)общекультурные:

-использовать на практике навыки и умения в организации научно-исследовательских, проектных и производственных работ, в управлении коллективом, влиять на формирование целей команды, воздействовать на ее социально-психологический климат в нужном для достижения целей направлении, оценивать качество результатов деятельности(ОК-4);

-анализировать и критически переосмысливать накопленный опыт, изменять при необходимости профиль своей профессиональной деятельности (ОК-9);

-использовать углубленные знания правовых и этических норм при оценке последствий своей профессиональной деятельности, при разработке и осуществлении социально значимых проектов (ОК-10);

2) профессиональные компетенции:

- проектно-конструкторская деятельность:

-участвовать в разработке проектов машиностроительных изделий и производств с учетом технологических, конструкторских, эксплуатационных, эстетических, экономических и управленческих параметров(ПК-6);

--оценивать инновационные риски коммерциализации разрабатываемых проектов(ПК-13);

3) производственно-технологическая деятельность:

-участвовать в разработке методик и программ испытания изделий, элементов машиностроительного производства (ПТ-21);

4) организационно-управленческая деятельность:

--организовывать работу коллектива исполнителей, принимать исполнительские решения в условиях различных мнений, определять порядок выполнения работ (ОУ-29);

--выполнять контроль за: испытанием готовых изделий, средствами и системами машиностроительных производств, поступающими на предприятие материальными ресурсами, внедрением современных технологий; методов проектирования, автоматизации и управления производством жизненным циклом продукции и ее качеством(ОУ-34);

-руководить разработкой нормативно-правовой документации, регулирующей функционирование машиностроительных производств, адаптацией научно-технической документации к прогнозируемому совершенствованию, модернизации, унификации выпускаемых изделий, средств и систем производств (ОУ-35);

-организовывать работу по авторскому надзору при: изготовлении, монтаже, наладке, испытаниях и сдаче в эксплуатацию выпускаемых изделий, объектов, внедрению технологий(ОУ-40);

5) научно-исследовательская деятельность:

-разрабатывать алгоритмическое и программное обеспечение машиностроительных производств(НИ-59);

6) сервисно-эксплуатационная деятельность:

-составлять заявки на оборудование, элементы машиностроительных производств(СЭ-73);

7) специальные виды деятельности

-выполнять работу по повышению квалификации сотрудников подразделений, занимающихся конструкторско-технологическим обеспечением машиностроительных производств(СВ-74).

Каждый из подчеркнутых мной элементов компетенций - соответствует уровню ведущих специалистов научно-исследовательских, проектно-конструкторских или специальных экономических подразделений, формируются в результате длительной практической работы.

Как сформировать профессиональные знания и умения, которые передаются сотруднику вместе с образованием, опытом работы по специальности, в процессе его адаптации в компании и далее постоянно по ходу работы, и не по отдельности, что в принципе возможно за 2-3 летний срок обучения в специальных условиях, а все скопом, без исключения?

Другие вопросы. Как объективно оценить уровень компетенций? Какие условия и как влияют на динамику развития компетенций? Каким должен быть начальный уровень компетентности? Кто оценивает компетентность выпускника? Какова методика формирования компетентности по конкретным пунктам ФГОС ВПО?

Реальный уровень социально-профессиональных компетенций зависит от личностного потенциала выпускника. Но какой уровень компетентности считается приемлемым или допустимым?

На производстве - используют совокупность компетенций и описание уровней их развития. Методика выглядит следующим образом, для конкретного рабочего места по должностным обязанностям разрабатывается, так называемый, профиль компетенций. Оценка ведется по компетенциям, включенным в профиль, по отклонениям (изменениям) уровня умений. Оценки выставляются следующим образом: 1 - поверхностные знания, 2 - знает общие принципы, 3 - способен использовать, 4 - глубокие знания, 5 - эксперт.

В дальнейшем каждый сотрудник проходит аттестацию раз в квартал - должен подтвердить свою компетентность - иначе получит понижение в зарплатной сетке. Аттестация исключает ситуации, когда декларируются умения или уровень, которых на самом деле нет. Без аттестации - проверки уровня знаний, кадры не имеют права объявлять данного человека компетентным. Аттестация является гарантия того, что человек знает то, что он должен знать, с одновременным выяснением того, насколько хорошо он это знает.

Отдельно оценивается работа в команде (Team Work) - социометрическое исследование на тему, сколько членов команды проекта (сотрудников отдела) принимало или отторгало данного человека.

Это и многое другое является основанием для начисления баллов в «Программе подготовки руководителей», обоснование для продвижения специалиста по служебной лестнице.

Справедливым упреком является предостережение от проставления баллов экзаменационным методом советского ВУЗа - по личному мнению преподавателя. Рекомендуются использовать методы аттестации, ограждающие от субъективизма аттестующих[3].

В учебном заведение, в настоящее время, насколько мне известно, методика определения и оценки уровня компетенций студентов не формализована. Существует единственный ориентир оценка по 5-ти бальной системе, оценки рейтинговые и по дисциплине. Информации для объективной оценки явно недостаточно. Самое главное, не известна динамика развития компетентности, т.к. системы промежуточного контроля и фиксирования уровня компетенции пока нет. Оценка или зачет с оценкой уровня конкретной компетенции не связаны или связаны косвенно.

Определим условия, в которых происходит формирование компетенций? Ситуация требует интенсивного целенаправленного формирования заданных ФГОС ВПО компетенций. Общая длительность занятий, в лучшем случае, не изменяется, а упор переносится на практическую деятельность, т.е. лекционная часть сокращается. Поэтому «знаниевую» часть приходится давать форсированно, перекладывая ее на самостоятельную работу.

Такая ситуация требует целенаправленного формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов, т.е. интегральных качеств личности, проявляющейся в общей способности и готовности ее к самостоятельной и успешной профессиональной деятельности.

Формирование компетентностей возможно не только за счет обновления содержания образования, но и использование современных, адекватных методов и технологий обучения. Тем не менее, независимо от технологий, которые использует преподаватель, он должен помнить, что главным в преподавании является формирование личности, т.е. ему необходимо:

1) учить учиться;

2)думать, а не зубрить, чаще задавая вопрос "почему?”, выявляя причинную связь;

3)учитывать индивидуальные особенности каждого студента.

Самой слабой частью остается невозможность обеспечить полноту «знаниевой» части дисциплины, необходимость выделить достижения последних лет и на практике освоить их. Известно, что знания большинства машиностроительных дисциплин ремесленные, формируются под девизом «делай как Я», т.е. гора справочной литературы, «вдалбливание» алгоритма ее использования. Естественно в такой ситуации отсечь и преподавать только вершину айсберга знаний - великая ошибка. А как быть?

Нужны новые носители знаний, электронные учебные пособия, в том числе в виде 3х мерных видеоматериалов - уровень усвоения достигает 70% выдаваемой информации. Такие материалы, в каком то приближении, демонстрируются на кабельных каналах типа «дискавери». Подготовка таких учебных пособий трудоемкий и тяжелый труд, а подготовка и выполнение силами ведущего преподавателя - не реальна.

Требуется принципиально другая схема занятий, например, форма проведения циклов занятий, обеспечивающих метод «погружения» в дисциплину, так как проводят обучение на некоторых кафедрах в медицинских вузах. Эти занятия, сравнимы по принципам организации с технологией кейсов[2].

Кейс - это набор необходимых учебно-методических материалов, собранных воедино, для изучения одной темы дисциплины, если она ограничивается одним практическим занятием. Кейсы составляют в соответствии с учебным планом, типовой и рабочей программой, методическими разработками для преподавателей по проведению практических занятий, методическими указаниями для студентов по изучению дисциплины. Они используются в рабочем процессе как в электронном, так и в бумажном вариантах.

Кейсовая технология, являясь более эффективной, способствует приобретению глубоких и прочных знаний предмета. В ней заложены этапы деятельности студента, то есть определенный порядок и последовательность изучения данной темы, полное методическое обеспечение. Кумулирующей основой кейса является учебно-методическое пособие, в котором отражены этапы деятельности студента на практическом занятии.

Цикл начинается установочной обзорной лекцией профессора, затем выдается (вывешивается) план проведения практических занятий по всем темам, список литературы, рекомендации по изучению дисциплины.

Практические занятия начинаются с опроса, выставляется оценка и допуск к практике, после проведения практики выставляется оценка за практическую часть - не получившие положительных оценок по любой части занятия должны отработать занятие, во внеурочное время (по графику работы лабораторий кафедры). Думаю каждый преподаватель прикинул, что необходимо сделать чтобы переход на такую форму обучения был возможен и в какие затраты труда и времени необходимы.

Считаю, что такое направление реорганизации системы обучения позволит обеспечить повышения эффективности преподавания. Но сколько времени потребуется, чтобы осуществить эти преобразования. Абсолютно очевидно, что применением одного отдельного метода обучения или реализацию определенной технологии, не позволит в полной мере охватить формирование всех групп компетентностей.

В малом и среднем бизнесе, в промышленности, в социальной и других сферах используются всевозможные тренинги обеспечивающие определенные, навыки профессиональной деятельности. Выделяют тренинги, направленные на развитие навыков саморегуляции, коммуникативные тренинги, тренинговые подходы, стимулирующие личностный рост, обучающие тренинги и др.

Анализ литературы показывает, что тренинги начали применять в основном в психологической практике для решения, социально-психологических проблем, как область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении. Все авторы отмечают необходимость серьезной методической подготовки, поэтому для использования тренинга в учебном процессе потребуется формировать у преподавателей «тренинговые компетенции»[3].

В настоящее время термин «тренинг» используется для обозначения широкого круга методик, базирующихся на различных теоретических принципах для решения широкого спектра практических задач. Единой классификации тренингов не существует. Можно выделить базовые методы тренинга [3]:

-групповая дискуссия,

-групповая игра в различных модификациях и сочетаниях,

-психодрама.

Выбор того или иного методического приема определяется:

-содержанием тренинга;

-особенностями группы;

-особенностями ситуации

-возможностями тренера, по сути - его профессиональной компетентностью.

Основываясь на анализе литературных источников по практике тренинговой работы, можно вывести тренинговые компетенции преподавателя:

-организаторская (предполагает целеполагание, планированное продумывание программы тренинга). Компетенция необходима для решения организационных вопросов по подготовке и проведению тренинга;

-моделирования - служит решению частной задачи - создания требуемой в тренинге ситуации;

-психодиагностическая - для социально-психологической диагностики тренинговой группы, отдельных участников тренинга, результатов тренинга;

-исследовательская - анализ внутригрупповых процессов, происходящих в ситуации тренинга;

-общения - для организации и ведение внутригруппового, партнерского общения, единой стратегии взаимодействия;

-дискуссионность - для организации и ведения обсуждения вопросов тренинга;

-воздейственная (осуществления действий, направленных на изменение поведения членов группы);

-игровая (организация и проведение деловых, ролевых игр; исполнение участниками тренинга различных ролей, значимых для них в реальной жизни);

-интерпретационная (толкование, объяснение, характеристика ситуации, сложившейся в ходе тренинга);

-аналитическая (анализ ситуации тренинга, поведения участников, групповой анализ оценок и самооценок);

-психокоррекционная (деятельность по исправлению, коррекции тех особенностей психологического развития, которые в принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели);

-техническая (применение аудиовизуальных средств, позволяющих провести видеотреннг);

-обучающая (обучение участников тренинговой группы формам поведения, деятельности и общения, адекватным требуемому содержанию);

-психодраматическая (создание подобия импровизированной театральной постановки по сюжету истории, рассказываемой одним из участников группы, где клиенты попепеременно выступают в качестве актеров и зрителей).

Я далек от мысли, что проблематику использования тренингов для формирования компетенций не осознают специалисты психологи, но необходимость интенсификации работы, не формальной - создание программ, и не для предметов гуманитарного, а технического профиля, где проверка этих компетенций особенно важна на выпускном курсе. Необходима разработка конкретного тренинга «пускового», показывающего все преимущества такого занятия, способного заинтересовать коллектив преподавателей и «подтолкнуть» его к разработке тренингов единичных (по кафедрам), а затем, после освоения методики - для каждой дисциплины.

Интенсификация обучения на занятиях-тренингах особенно важны для закрепления теоретического материала и формирования умения использовать в практике.

В данной модели профессиональное обучение разделяется на два этапа:

а) обучение знаниям (условно этот раздел профессионального образования можно обозначить как «обучение»)

б) обучение умениям и навыкам. Условно этот раздел можно назвать «тренировка», т.к. тренировка - это основной метод формирования умений и навыков. От профессиональной практики тренировка отличается тем, что она осуществляется не в реальных, а в учебных - облегченных условиях, а объектом тренировки является не вся деятельность в целом, а отдельные профессиональные умения и навыки.

Список литературы

1. Марченко И.С. Формирование компетенций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО Международный журнал экспериментального образования №6, 2011 с38-42.

2. Емелина Л.П., Воронцова С.А.Технология использования кейсов. Международный журнал экспериментального образования №7 2010 с81-82.

3. Стёганцев А.В. Использование компетентностного подхода при создании и проведении бизнес-тренинга (с иллюстрациями из тренинга по управлению стрессом). mailto:stiogantsev@b-trainers.ru

Размещено на Allbest.ru