У зв'язку зі змінами потреб сучасного суспільства набуває актуальності проблема формування здатності та готовності до міжкультурної комунікації як компонента лінгвосоціокультурної компетентності (ЛСКК) в учнів філологічного профілю старшої школи. Доказом цього є пожвавлений інтерес науковців до розгляду проблем навчання іноземної мови (ІМ) в профільній школі на засадах лінгвосоціокультурного (ЛСК) підходу.

ЛСК аспектом навчання ІМ займалося багато видатних дослідників. Були розглянуті основні лінгвокультурні та психологічні аспекти міжкультурного спілкування як культурний компонент мови (Г.В. Єлізарова), розглянуто вивчення ІМ в контексті діалогу культур (В.В. Сафонова), порушувалися питання теорії і практики міжкультурної взаємодії (С.Г. Тер - Мінасова; Ю.Б. Кузьменкова, А.П. Кузьменков), визначено зміст ЛСК компетентності (Н.Ф. Бориско, 2009), вивчено готовність до міжкультурного спілкування (B. Tomalin), створено методику організації навчання ІМ і культури (A. Fantini). Так, в останні десятиліття багато науковців так чи інакше торкалися питання структури ЛСКК (О.О. Коломінова, В.М. Топалова, Л.П. Голованчук, А.Й. Гордєєва, Л.П. Рудакова, О.В. Бирюк, А.С. Іванова, С.В. Шукліна, М.Л. Писанко, І.Ю. Голуб, Т.В. Починок, Н.Я. Бачинська), проте в усіх перерахованих дослідженнях були висвітлені лише окремі теоретичні аспекти, що стосуються проблеми формування ЛСКК в учнів старшої школи філологічного профілю, а здатність та готовність до контактів з носіями ІМ як компонент ЛСКК взагалі є малодослідженим.

Ураховуючи актуальність проблеми та недостатній рівень її дослідженості, ставимо за мету в статті висвітлити зміст формування здатності та готовності до міжкультурної комунікації як компонента ЛСКК в учнів філологічного профілю старшої школи. Для реалізації мети нам необхідно виконати такі завдання: сформулювати місце здатності та готовності до міжкультурної взаємодії в структурі ЛСКК, виділити компонентний склад здатності та готовності до контактів з носіями ІМ та надати характеристику її компонентів.

В ХХ столітті метою навчання іноземної мови (ІМ) в Україні згідно з "Концепцією навчання іноземних мов у середній загальноосвітній школі" є формування в учнів іншомовної комунікативної компетентності, тобто оволодіння мовою як засобом міжкультурного спілкування, розвиток умінь використовувати ІМ як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу [1, с.24]. На думку В.В. Сафонової, метою профільного навчання в старшій школі є саме формування такої мовної особистості, якій ІМ буде потрібна для реального спілкування для вирішення реальних потреб у реальному спілкування з представниками інших культур [2]. Вслід за О. Леонтович припускаємо, що сферами спілкування для використання ІМ для міжкультурної комунікації випускниками профільної школи можуть бути професійні контакти, торгівля, бізнес, міжнародні обміни, навчання за кордоном, подорожі, міграція, дипломатична діяльність і навіть воєнні дії, що є досить актуальним в умовах сучасної політичної ситуації в Україні [3, с.246].

Мовна особистість, вторинна мовна, або культурно-мовна особистість визначається як набір здібностей учня до іншомовного спілкування на міжкультурному рівні, під яким розуміється адекватна взаємодія з представниками іншої культури. Тобто, спираючись на визначення мети формування міжкультурної комунікації як досягнення такої якості мовної особистості, яка дозволить їй вийти за межі власної культури і набути якості медіатора культур, не втрачаючи власної культурної ідентичності [3, с.247], визначаємо формування здатності та готовності культурно-мовної особистості до міжкультурної комунікації як компонента ЛСКК як одну з пріоритетних цілей навчання ІМ учнів профільної школи.

В “Концепції профільного навчання у старшій школі" філологічний профіль належить до суспільно-гуманітарного напряму профілізації шкільної освіти, і володіння ІМ здійснюється за профільним рівнем (існує три рівні володіння ІМ: рівень стандарту, академічний та профільний). Філологічне профільне навчання передбачає врахування освітніх потреб, нахилів та здібностей учнів старшої школи та створення умов для навчання учнів ІМ відповідно до їх професійного самовизначення, пов'язаного з вивченням ІМ. Зміст філологічного профільного навчання має інваріантну та варіативну частини, до останньої належать курси за вибором, що поглиблюють та розширюють зміст профільних предметів або забезпечують початкову професійну спеціалізацію навчання [4, с.531]. Навчання в профільній школі дозволяє випускникам, з одного боку, продовжити освіту в лінгвістичному чи іншому спеціалізованому ВНЗ, а з іншого - здійснювати трудову діяльність відразу після закінчення школи в обраній професійній сфері, що передбачає професійно орієнтоване використання ІМ. Введення курсів за вибором у класах профільного рівня дозволяє не лише краще готувати випускників до майбутньої професійної діяльності, а й розширює діапазон ЛСК підготовки, формує здатність та готовність до міжкультурного спілкування.

Перш ніж надати визначення здатності та готовності до міжкультурної комунікації, розглянемо її місце у структурі ЛСКК. У нашому дослідженні дотримуємось точки зору С.Ю. Ніколаєвої, що трактує ЛСКК як здатність особистості набувати різноманітних культурологічних, лінгвокраїнознавчих, соціокультурних і міжкультурних знань та користуватися ними для досягнення своїх цілей в іншомовному спілкуванні [4, с.429]. Здатність та готовність до міжкультурного спілкування як компонент ЛСКК, до складу якої ще належать знання, навички та вміння, також мають складну структурну організацію.

Здатність і готовність до міжкультурної взаємодії базується на певній аксіомі, а саме усвідомленні нерозривності мови та культури. Мова відбивається в культурі, а культура проявляється в мові. Мова як засіб спілкування людей та сформована з її допомогою культура певного суспільства перебувають у нерозривному зв'язку та неперервній взаємодії, що і зумовлює їх розвиток [5, с. 19]. У зв'язку з цим С.Г. Тер-Мінасова вводить поняття мовної та культурної картин світу. Культурна картина світу - це відображення реальної картини світу через призму понять, що сформовані на основі уявлень людини, отриманих за допомогою органів чуття та світосприйняття, що склалося в результаті його фізичного та духовного досвіду. Культурна картина світу в кожного народу різна, і зумовлене це насамперед географією, кліматичними умовами, природними особливостями, історією, соціальним устроєм, віруваннями, традиціями та стилем життя. Саме ці особливості культурного світосприйняття і вивчаються в курсах за вибором у профільній школі, а саме на уроках країнознавства. Мовна картина світу відображає реальність засобами мови, але через культурну картину світу мова відображає не саме реальне явище або предмет, а його бачення, що склалося у носія мови як суб'єкта, що належить до певного культурного середовища. Тобто мова та культура є нерозривними поняттями, які через мислення людини поєднуються в єдине ціле [5, с.22-23]. Тому інтерпретація культурної варіативності як цілісної системи для створення, передавання, зберігання, оброблення продукованої людьми інформації як в мовному, так і культурному планах Ю.Б. Кузьменкова та А.П. Кузьменков вважають першорядною метою в навчанні міжкультурного спілкування [6, с.166].

Усвідомлюючи нерозривність навчання ІМ та культури, можна розглянути складну та неоднорідну структуру здатності та готовності до міжкультурної комунікації, що складається з низки компонентів, а саме: спостережливості, сенсибілізації, зіставлення рідної та іншої культур, аналізу їх відмінностей, рефлексії, емпатії, толерантності, неупередженості, доброзичливості [4, с.432]. Дамо узагальнену таблицю з переліком усіх складників здатності та готовності до міжкультурного спілкування.

Структура здатності та готовності до міжкультурного спілкування як компоненту ЛСКК (див. табл.1).

Таблиця 1

Звичайно, всі зазначені структурні компоненти здатності та готовності до міжкультурного спілкування є нерозривними та взаємопов'язаними, але чітке їх виокремлення надасть нам змогу чітко вивчити, описати та врахувати їх особливості в навчанні ІМ в профільній школі.

Спостережливість розглядається нами як якість особистості, що передбачає здатність помічати при сприйманні малопомітні, але суттєві для досягнення певної мети деталі. Спостережливість являє собою дуже важливий компонент ЛСКК, який необхідно цілеспрямовано розвивати в учнів профільної школи для забезпечення успіху в міжкультурному спілкуванні [7, с.150]. Спостережливість трактується як риса особистості, яка має здатність помічати у тому, що сприймається, малопомітні, але суттєві з певної точки зору деталі, як “фігури" на певному “фоні”; полягає у постійній спрямованості на сприймання об'єктів навколишнього світу [8, с. 197]. Розглядаємо культурне спостереження як один з домінантних методів підвищення культурної обізнаності під час вивчення ІМ в школі та вдосконалення міжкультурної компетентності учнів. Отже, культурна спостережливість дає можливість в опосередкованому або неопосередкованому міжкультурному спілкуванні помічати, правильно інтерпретувати та гнучко реагувати на певні культурні явища або культурні прояви спілкування з метою побудови ефективної міжкультурної взаємодії.

Сенсибілізація, або культурна чутливість є особливістю адаптації, що проявляється через підвищення чуттєвості сенсорних аналізаторів. Сенсибілізація в психології розглядається на фізичному та психічному рівнях. Психічна сенсибілізація надає подразнику особливо вагомого сигнального значення [8, с.317]. Однією з методик, яка дозволяє ефективно формувати ЛСКК, є методика соціокультурної сенсибілізації. Вона полягає в усвідомленні студентами впливу культури на сприймання людиною світу, мови і спілкування та у розвитку їхньої чутливості до форм вияву соціокультурних явищ у мові та комунікації [9, с.73-83]. Розвинута культурна чутливість, як компонент здатності та готовності до контактів з носіями ІМ і культури, є основою адекватної реакції на дії партнера по міжкультурному спілкуванню і дозволяє розвивати мобільність та гнучкість, такі необхідні якості випускника профільної школи в сучасному світі.

Зіставлення рідної та іншомовної культури є дуже важливим компонентом здатності та готовності до міжкультурного спілкування, адже інколи, вивчаючи ІМ і культуру, освітній процес передбачає повне занурення в іншомовне культурне середовище, ігноруючи зв'язки з рідною культурою, що, на наш погляд, є неприпустимим. Кожен учень профільної школи має усвідомлювати існування культурної варіативності народів світу. Учні мають оперувати певними програмами, що дозволяють зіставляти культури за цілою низкою параметрів. Г.В. Єлізарова, визначаючи параметри, за якими розрізняються ціннісні орієнтації певної культури, зараховує до них ставлення суспільства до природи, часу, простору, спілкування, характеру аргументації в ході спілкування, особистої свободи та автономності особистості, до конкуренції, влади, природи людини [10, с.30-43]. Ю.Б. Кузьменкова називає цю різницю культурними контрастами або універсаліями, що охоплюють такі фундаментальні поняття, як простір, час, швидкість, обсяг інформації, що передається, принципи суспільної організації, домінанти суспільних відносин, незалежність особистості, ставлення до життя та ін., що відрізняє різні культури та може розумітися різними культурами по-різному [6, с.166]. Основний акцент при цьому дослідниця пропонує робити на розгляді культуровідповідних норм поведінки, а поняття культури, багатоаспектне та багатофункціональне, при такому підході трактує як лінію поведінки, тобто зіставляти необхідно саме комунікативну культуру партнерів по спілкуванню, що й визначає поведінку людей у суспільстві.

Проблемою інтерпретації іншомовного спілкування є різниця в трактуванні норм та підходів до спілкування в конкретному культурному середовищі. Якщо вони збігаються, це призводить до взаєморозуміння, якщо ні - найчастіше учасники міжкультурного спілкування приписують норми рідної культури, що може призвести до непорозуміння або навіть до конфлікту. А причиною цього є саме відсутність знань про те, що вважається нормою [6, с.169]. Культурні норми - це правила, еталони, інструкції, рамки, вихід за які буде трактуватися як порушення правил певної культури, що може призвести до негативної реакції певної культурної спільноти [5, с.27].

Аналіз культурних відмінностей, спираючись на дефініцію аналізу як прийому розумової діяльності, визначаємо як прийом розумової діяльності, пов'язаний з поділом процесу міжкультурної комунікації на певні складові, що є важливою частиною розумової діяльності учня профільної школи в процесі оволодіння ІМ і культурою з метою підготовки до міжкультурної комунікації [9, с.14]. Звичайно, аналіз відмінностей рідної культури та чужої спирається на національне світосприйняття учня, а саме менталітет. Менталітет - духовна налаштованість як окремого індивіда, так і суспільства [5, с.41]. Результат аналізу культурних відмінностей залежить від культурної належності учня, його національного характеру. “Всі без винятку трактати про культуру відображають уявлення тих культурних спільнот, до яких належать автор" - стверджує С.Г. Тер-Мінасова. Але все ж таки, зіставлення культурних явищ свого та іншого народу є невід'ємною частиною успішного формування ЛСКК.

Рефлексія у методиці навчання ІМ і культур розглядається у двох аспектах: у педагогічній діяльності вчителя і навчальній діяльності учнів. На думку багатьох учених, саме рефлексивний складник є системотворчим компонентом мовної освіти протягом усього життя [4, с.84]. Рефлексія як самоспостереження, бажання розуміти свої власні почуття та дії є важливою професійно орієнтованою якістю випускника профільної школи. У соціальній психології під рефлексією розуміється усвідомлення індивідом того як його сприймає партнер по міжкультурному спілкуванню. Рефлексія являє собою не лише знання та розуміння іншого, а й знання того, як інший рефлексує. Процес пізнання партнера по міжкультурному спілкуванню і є рефлексією, предметом якої є переосмислення, перевірка своїх власних думок про іншомовного комуніканта. У контексті нашого дослідження, спираючись на рівні педагогічної рефлексії [7, с.247-248], можна виділити декілька рівнів рефлексії учнів профільної школи як компонентів здатності та готовності до міжкультурної комунікації. На першому рівні індивід орієнтується лише у розумінні власної внутрішньої діяльності, на другому рівні індивід орієнтується у внутрішній діяльності партнера по міжкультурному спілкуванню. На третьому рівні індивід має уявлення про те як партнер по міжкультурному спілкуванню уявляє його поведінку. На найвищому рівні рефлексії учасник міжкультурного спілкування орієнтується в тому, як його партнер уявляє собі його розуміння дій по відношенню до іншого комуніканта в процесі міжкультурного спілкування.

Виникнення в учня здатності до рефлексії свідчить про високий рівень його самосвідомості, готовність не тільки до пізнання самого себе, корекції своєї поведінки, способу життя. Рефлексія виявляється тоді, коли особистість подумки виділяє себе із сфери буття, життєвої ситуації і оцінює в співвідношенні з моральними нормами своєї культури та культури мови, що вивчається. У результаті учень може змінюватися, переоцінюючи певні норми власної та чужої культури, вступати в діалог з собою. Людина переконує себе, коли має місце суперечності дій, суджень, коли треба подолати сумніви, прийняти рішення, реалізувати його. Здатність до рефлексії об'єднує функції поведінки та управління людиною своїми вчинками. Рефлексія - це складна робота, що вимагає часу, зусиль, певних здібностей. У той же час саме рефлексія дає змогу зробити процес самопізнання більш цілеспрямованим та усвідомленим.

На думку І.В. Голуб, рефлексія допомагає усвідомити особливості сприймання людиною іноземної культури, зокрема моделей поведінки іншої культури, та взаємодію культур і мов у процесі міжкультурного спілкування. Саме під час рефлексії розвиваються соціокультурне усвідомлення і чутливість - формується ЛСКК [9, с.73-83]. Приходимо до висновку, що рефлексивні вміння учнів профільної школи, під якими ми розуміємо певні способи виконання рефлексивної діяльності над власною пізнавальною діяльністю в контексті міжкультурного спілкування, у поєднанні з адекватною “рефлексивною самооцінкою" [4, с.85], є важливим мотивуючим компонентом формування здатності та готовності до міжкультурної взаємодії з представниками іншомовних культур.

Емпатія визначається як здатність особи розуміти переживання іншої особи (зокрема за мімікою) і співпереживати їх у процесі міжособистісних стосунків. Емпатія є обов'язковим компонентом комунікативних здібностей і повноцінного спілкування, в процесі якого вона і розвивається. Емпатія не тотожна симпатії [8, с.423]. Формування емпатійного ставлення до представників інших культур базується на пізнанні власного культурного “Я” на основі контрасту з “Іншим”; передбачає розвиток умінь спрямованого уявлення, що має на меті відчути те, що відчуває співрозмовник, тобто носій іншої культури з її системою цінностей і моделями поведінки, а потім пройти через етапи толерантності, прийняття, адаптації та інтеграції. Емпатійна поведінка передбачає також бачити однакові явища у подвійній перспективі [3, с.254]. Випускник школи філологічного профілю в результаті вивчення ІМ в школі повинен уміти емпатувати, тобто ставити себе на місце партнера по міжкультурному спілкуванню, розуміти його вчинки і хід думок. Для емпатійної поведінки характерне так зване платинове правило: “роби з партнерами по міжкультурному спілкуванню так, як би вони вчинили відносно себе”. Тобто орієнтуватися в ході комунікації потрібно не на свої особливості, а на чужі. Емпатія втілюється в мовленні в підтримувальні фрази, вибір лексики з позитивною семантикою, невикористання категоричних, оцінювальних суджень, чого і необхідно цілеспрямовано навчати учнів профільної школи.

Толерантність у контексті формування здатності та готовності до міжкультурної комунікації означає повагу до інших культур, розуміння комунікативної поведінки, самовираження, образу думок і вчинків партнерів по міжкультурному спілкуванню. Толерантність може трактуватись як особливість поведінки людини в процесі спілкування; терпимість людини до іншого індивіда. У культурології та соціології цей термін використовується для розуміння поваги до іншої культури, до етнічних, національних, расових, релігійних та мовних відмінностей. Толерантність може проявлятися до чужого образу життя, традицій, ідей тощо. У комунікації проявляється у виборі мовленнєвої поведінки, комунікативної стратегії та етикеті [7, с.317].

Толерантність не є тотожною поняттю терпимість, оскільки терпимість означає поблажливість, поступку, а толерантність - це повага до чужої думки, до чужих переконань, звичаїв, вірувань. Толерантність - це активне ставлення, що формується на основі визнання універсальних прав та основних свобод людини. Міжкультурна толерантність проявляється в толерантності у спілкуванні з людьми іншої культурної належності та в прагненні досягти поваги, розуміння, згоди різних інтересів і точок зору без застосування тиску, це взаємне усвідомлення культурних особливостей один одного і відмова від упереджених стереотипних оцінок і вчинків. На особливу увагу заслуговує принцип добровільності визнання суб'єктами один одного в якості учасників рівноправної взаємодії.

Міжкультурна толерантність є одним з основних факторів розвитку особистості учня філологічного профілю та передбачає оволодіння рідною культурою, що є обов'язковою умовою інтеграції в інше культурне середовище; формування уявлень про культуру народу, мову якого вивчають; виховання позитивного, толерантного ставлення до культурних відмінностей представників обох культур; розвиток умінь і вдосконалення навичок ефективної міжкультурної комунікації в процесі вивчення мови і культури; виховання розуміння і поваги до представників іншої культури. Особливої актуальності ідея толерантності набуває в період загострення міжнаціональних конфліктів, утвердження гуманних взаємовідносин між людьми й державами - характерні риси сучасності.

Неупередженість є здатністю особистості сприймати партнера по міжкультурному спілкуванню, не спираючись на негативні гетеростереотипи. Стереотипами є соціально - марковані одиниці мови, що реалізуються в мовленні у вигляді певної відбитої в мові асоціації зі стандартною в цій культурі ситуації спілкування [7, с.293]. С.Г. Тер-Мінасова розглядає стереотип як фіксований образ, що ототожнюється з людиною певного типу або подією. Автостереотипи - уявлення про свою культуру та народ (українці очима українців). Г етеростереотипи - схематично узагальнені уявлення про інші народи та культури (інші народи очима українців).

Процес вивчення ІМ і культур пов'язаний з використанням узагальнених уявлень про ці культури та представників цих культур, тобто стереотипів, при чому стереотипи, на думку І.Ю. Голуб, інколи деформують сприйняття і стають перешкодою під час міжкультурного спілкування та зумовлюють виникнення міжкультурних непорозумінь [9]. Спілкуючись з представниками іншої культури, люди спираються на стереотипи. Вслід за О. Леонтович розглядаємо стереотипи як спрощені ментальні репрезентації різних категорій людей, перебільшення моментів схожості між ними та ігнорування відмінностей [3, с.252]. Стереотип має допомагати нам взаємодіяти з іншими людьми. Однак іноді стереотипи призводять до упередженої поведінки. Так, національні стереотипи можуть бути корисними або шкідливими в залежності від того, як ми їх використовуємо. Ефективні стереотипи дозволяють людям розуміти і діяти відповідним чином у нових ситуаціях, щоб уникнути ЛСК шоку. ЛСК шок визначається як стресовий емоційний стан, спричинений нерозумінням ЛСК особливостей, культурними бар'єрами при спілкуванні з носіями мови, причиною появи шоку є наявність неправдивих стереотипів спілкування [7, с.288].

Доброзичливість необхідна для повноцінного міжкультурного спілкування людей та ефективної міжкультурної взаємодії, адже люди, щоб знаходити спільну мову, мають поважати один одного. Доброзичливість є здатністю особистості показувати гарне ставлення в повсякденному спілкуванні, здатність трактувати іноді навіть незацікавлені відносини переважно як дружні. Особливий інтерес, на думку С.Г. Тер-Мінасової, в контексті доброзичливої міжкультурної взаємодії викликає термін “trust” та пов'язані з ним моральні принципи в англійській та американській культурах, що зазвичай трактуються як очікування, що людина буде утримувати свою індивідуальну свободу в певних рамках соціальних норм [5, с.174]. І тут необхідно чітко усвідомлювати різницю в розумінні цього поняття слов'янськими культурами та культурами західного світу. Довіра для росіян, на думку дослідниці, проявляється в сердечному порозумінні, відкритості, появі можливих дружніх відносин, адже до домінант слов'янських культур завжди належали довірливість, відкритість та доброзичливість. В той час як для українського учня довіра також асоціюється з доброзичливістю, гостинністю, відкритістю, а в індивідуалістичних культурах високо цінуються особистий простір та індивідуальна незалежність, а дружні відносини часто залишаються на рівні формальності. Тому ще в школі учні мають чітко усвідомити, що доброзичливе ставлення до основних проявів індивідуалістичних культур є однією з умов побудови успішного міжкультурного спілкування, і ні в якому разі не розцінювати особливості світосприйняття індивідуальної незалежності як агресивний, ворожий, егоїстичний прояв з боку представників індивідуалістичних культур.

Висновки