Формування професійної компетентності студентів філологічних факультетів як лінгводидактична проблема

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування професійної компетентності студентів філологічних факультетів як лінгводидактична проблема

О.А. Копусь

Анотації

У статті порушено проблеми ефективного формування професійної компетентності студентів філологічних факультетів, визначено й обґрунтовано педагогічні умови підвищення ефективності організації навчально-виховного процесу підготовки майбутніх фахівців освітньої галузі.

Ключові слова: професійна компетентність, студенти філологічних факультетів, педагогічні умови, освітня галузь.

В умовах небувалого зростання потреб суспільства у висококваліфікованих фахівцях та докорінних змін у системі вищої освіти України назріла необхідність якісних змін у підготовці майбутніх працівників освітньої галузі, зокрема і філологічних спеціальностей. У зв'язку з цим нагальною проблемою постає ефективне формування професійної компетентності студентів філологічних факультетів, на що неодноразово звертали увагу українські лінгводидакти (З. Бакум, Н. Голуб, О. Горошкіна, О. Кучерук, О. Караман, С. Караман, Н. Остапенко, Т. Симоненко та ін.). Сьогодні необхідний новий підхід, який би ґрунтувався не тільки на опануванні студентами знань, умінь і навичок, а спряв би розвиткові їхнього наукового мислення, мотивації до подальшої наукової діяльності. Зросла потреба держави в підготовці спеціалістів, які мають свою власну наукову позицію, нестандартну думку щодо вирішення проблем, можуть працювати самостійно та володіють навичками дослідницької діяльності.

Аналіз спеціальної літератури (О. Гохберг, М. Євтух, І. Зязюн, М. Махмутов, М. Пентилюк, П. Підкасистий, О. Савченко, М. Фіцула, І. Хорєв, О. Чалий та ін.) дозволяє констатувати, що єдиного підходу до визначення поняття "педагогічні умови" немає. Під цим феноменом часто розуміють обставини, можливості, чинники навчально-виховного процесу. Специфіка тієї чи тієї дефініції зумовлюється особливостями розуміння сутності педагогічної мети та критеріїв оптимальності її досягнення, а також відмінністю в акцентуації певних аспектів навчально-виховного процесу. Існують і певні загальні риси, властиві більшості з подібних дефініцій. Так, О. Абдулліна [1] визначає педагогічні умови як творче свідоме оволодіння способами та прийомами організації педагогічного процесу на основі синтезу теоретичних знань і практичних дій. Досліджуючи педагогічний аспект творчого стилю діяльності, С. Сисоєва наводить власне визначення педагогічних умов використання певного дидактичного засобу в навчальному процесі. У межах цієї дефініції педагогічні умови визначено як сукупність внутрішніх параметрів та зовнішніх характеристик функціонування дидактичного засобу, які є взаємопов'язаними. Педагогічні умови мають забезпечувати високу результативність навчального процесу. Підвищення ефективності педагогічного впливу дидактичних засобів, оптимізація процесу навчання постають як основні цілі, задля досягнення яких має здійснюватися розроблення педагогічних умов реалізації тієї чи тієї педагогічної концепції [10]. педагогічний знання творчий

Мета запропонованої наукової розвідки - визначення й обґрунтування педагогічних умов, які сприятимуть підвищенню ефективності організації навчально-виховного процесу майбутніх учителі-словесників.

У дослідженні поняття "педагогічні умови" тлумачимо як сукупність чинників, компонентів, необхідних і достатніх для виникнення функціонування та зміни педагогічної системи; як професійно зорієнтовану організацію навчального процесу, що ґрунтується на загально-дидактичних принципах: науковості; гуманізації, демократизації освітнього процесу; індивідуалізації та диференціації; варіантності форм і змісту навчання; наступності; послідовності; співробітництва; свідомості; мотиваційного забезпечення; та лінгводидактичних: комунікативності та функціонально-стилістичної спрямованості навчання мови в структурній цілісності; вивчення мовних одиниць на основі аналізу тексту професійного спрямування.

З-поміж педагогічних умов ефективного формування професійної компетентності студентів філологічних факультетів виокремлюємо використання міждисциплінарних зв'язків у формуванні означеної компетентності. У процесі теоретичного аналізу з'ясовано, що проблемі міждисциплінарних зв'язків присвячено чимало наукових праць методичного й загальнопедагогічного характеру, адже саме вони є одним із дієвих шляхів інтегрування освіти, засобом ефективного підвищення загальноосвітнього та загальнокультурного потенціалу будь-якого навчального закладу.

Реалізацію міжпредметних / міждисциплінарних зв'язків у змісті освіти досліджували Ю. Бабанський, Н. Бібік, А. Богуш, В. Бондар, О. Глузман, С. Гончаренко, В. Давидов, М. Євтух та ін.

У педагогічних словниках міжпредметні зв'язки визначено як взаємне узгодження навчальних програм, зумовлене системою наук і дидактичною метою. Міжпредметні зв'язки відображають комплексний підхід до навчання й виховання, який дає можливість виокремити як головні елементи змісту освіти, так і взаємозв'язки між навчальними предметами. На будь-якому етапі навчання міжпредметні зв'язки виконують виховну, розвивальну й детермінуючу функції, завдяки інтеграції знань, які підвищують продуктивність перебігу психічних процесів [3, 210].

М. Фіцула міжпредметні зв'язки тлумачить як дидактичний засіб, який передбачає комплексний підхід до формування й засвоєння змісту освіти, що дає змогу здійснювати зв'язки між предметами для поглибленого, усебічного розгляду найважливіших понять, явищ; міжпредметні зв'язки є результатом узагальнювальних дій; як взаємне узгодження навчальних програм, зумовлене системою наук і дидактичною метою [12].

Ми поділяємо думку В. Статівки, яка зазначає, що успіх у здійсненні міжпредметних зв'язків залежить від злагодженої роботи всього педагогічного колективу, єдиних вимог і стилю викладання різних предметів. Автор виокремлює такі міжпредпредметні зв'язки: узгодженість за часом вивчення різних дисциплін таким чином, щоб вивчення одних курсів сприяло підготовці для вивчення інших; усунення дублювання під час вивчення тих самих понять, відомостей на заняттях суміжних дисциплін; висвітлення спільного в методах дослідження, які використовуються в різних галузях науки, та розкриття їхньої специфіки; інтерпретація взаємозв'язку явищ, що вивчаються на різних предметах, показ єдності матеріального світу [11].

Вважаємо, що у формуванні професійної компетентності студентів філологічних факультетів особливої ваги набуває реалізація міжпредметних зв'язків, які в змісті дисциплін вищої школи, на жаль, є епізодичними та безсистемними, оскільки відсутня скоординованість між навчальними планами і програмами з мовознавчих, лінгводидактичних та інших навчальних дисциплін. Саме тому перенесення студентами здобутих знань із лінгвістики, філософії освіти у сферу лінгводидактики стануть доцільними й необхідними.

Продуктивною є думка Г. Балл, що визначити роль і місце міжпредметного матеріалу на занятті допоможе усвідомлення характеру взаємодії між елементами окремих дисциплін - лінійної (нові знання служать для поглиблення вже здобутих); протилежної (нові знання уточнюють або й спрямовують засвоєні раніше відомості), проблемної (нові знання створюють умови для розв'язання навчального завдання). Правильній побудові заняття сприятиме розуміння характеру змістових зв'язків, які можуть бути синхронними (матеріал суміжних дисциплін опрацьовується одночасно), репродуктивними (спиратися на засвоєне з інших предметів), перспективними (певне питання розглядається лише в основних рисах з орієнтацією на більш докладне вивчення на заняттях з іншої дисципліни) [2].

Теоретичне студіювання наукових джерел переконує, що міждисциплінарні зв'язки сприяють активізації пізнавальної діяльності магістрантів, усвідомленому засвоєнню навчального матеріалу, оскільки частіше репрезентують його зв'язок із практичною діяльністю; ефективному формуванню системи інтегрованих знань, умінь і навичок, підвищенню рівня доступності та науковості навчання; є умовою вдосконалення всіх ланок процесу навчання. Для оптимізації процесу формування професійної компетентності студентів факультету української філології нами реалізовані всі типи міждисциплінарних зв'язків, які скоординовано в змісті дисциплін навчальних планів підготовки як бакалаврів, так і магістрів.

На нашу думку, дисципліни лінгвістичного та лінгводидактичного спрямування є відкритими для численних міждисциплінарних зв'язків і використання інформації з інших нормативних курсів. Отже, задля широкого їхнього використання в процесі формування професійної компетентності майбутніх філологів нами була виокремлена відповідна інформація з різних дисциплін на кожному етапі навчання та з'ясована можливість їхнього використання в робочих програмах, навчально-виховному процесі.

Так, ефективному формуванню професійної компетентності майбутніх викладачів-філологів значною мірою сприятиме застосування інтеграції дисциплін професійно зорієнтованого та спеціального циклів підготовки магістрантів. Міждисциплінарні зв'язки сприяють підвищенню рівня наукових знань, їхній глобалізації та універсалізації, розвиткові логічного мислення та творчого застосування. Пропедевтичне визначення таких зв'язків усуває дублювання у вивченні матеріалу, заощаджує час і загалом підвищує ефективність навчання магістрантів.

Ґрунтовний аналіз змісту суміжних фахових дисциплін уможливлює, з одного боку, уникнення непродуктивних повторів, а з іншого, - збагачення лінгводидактичних дисциплін, спецкурсів, спецпрактикумів та мовознавчих дисциплін новим теоретичним і методичним матеріалом.

Не менш вагомою педагогічною умовою ефективного формування професійної компетентності майбутніх філологів є організація активної професійно зорієнтованої навчально-мовленнєвої діяльності студентів, усвідомлення ними навчально-мовленнєвої діяльності як процесу й результату, а також складника професіоналізму.

Зауважимо, що на організацію активної професійно зорієнтованої навчально- мовленнєвої діяльності студентів впливає чинник ситуативного та рольового навчання за допомогою змодельованих на заняттях комунікативних ситуацій із метою їхнього спонукання до професійно зорієнтованої навчально-мовленнєвої діяльності та використання при цьому необхідного мовного навчального матеріалу. Задля цього студентам пропонуються такі мовленнєві й немовленнєві обставини та умови, в яких вони могли б реально опинитися в ситуації та вчинити так чи так, або здійснити легке перенесення на дієву в цих обставинах особу. У таких ситуаціях студенти асоціюють себе з певною дійовою особою, роль якої вони виконують, ставлять себе на місце іншої особи в певних обставинах, що збагачує їхній життєвий досвід, допомагає набути деяких практичних навичок із фаху, та, як зазначає Н. Гузій, розвивати комунікативні якості мовлення і творче, нестандартне мислення [5].

Питання мовленнєвої ситуації та її моделювання на заняттях має посісти одне з провідних місць як у науково-методичній літературі, так і в практиці навчання. Навчальні ситуації моделюють фрагменти об'єктивної дійсності, співвіднесені з мовленнєвими діями партнерів під час спілкування, тобто відтворюють та імітують типові ситуації реального життя учасників комунікації. У мовленнєвій ситуації відбувається апробація зразків і моделей навчально-мовленнєвої діяльності, формується мовленнєва поведінка студентів, мобілізується їхня увага та розвивається уява, пожвавлюється сам процес навчання, тобто проектується та реалізується ідеальне уявлення про можливу й належну норму діяльності для досягнення мети. Ці загальні характеристики ситуації як комунікативної вправи повною мірою стосуються і професійно зорієнтованого навчання, оскільки через призму моделювання процесу спілкування в комунікативних ситуаціях можна відтворити багатогранний зміст майбутньої фахової діяльності студентів [4].

Моделювання означає відтворення змісту будь-якої професійно зорієнтованої діяльності та викладача, і характеру стосунків між магістрантами під час здійснення навчально- мовленнєвої діяльності. Основу навчально- мовленнєвої діяльності становить певна проблема, що відображається в комунікативному завданні, яке, у свою чергу, дає змогу ефективно керувати мовленнєвою поведінкою для розвитку комунікативних якостей мовлення. Викладачеві важливо усвідомити, які комунікативні завдання необхідно пропонувати, якими стимулами та заохоченнями викликати в студентів та реалізовувати мовленнєві наміри, який мовленнєвий продукт можна очікувати [7], тому актуальним на сучасному етапі залишається створення на заняттях таких умов та постановка таких комунікативних завдань, які стимулювали б студентів до усвідомленого засвоєння знань і творчого застосування набутих умінь та навичок, що є можливим лише під час моделювання проблемних ситуацій у навчанні. Саме тому викладачеві потрібно моделювати такі практичні або теоретичні завдання, у яких призначені для засвоєння знання посідатимуть місце невідомого. Саме за таких обставин студент розвиватиме свої комунікативні якості мовлення в контексті професійно зорієнтованої навчально-мовленнєвої діяльності. Моделювання комунікативних ситуацій і реалізація їх у рольових і ділових іграх дає змогу студентам як суб'єктам навчальної діяльності усвідомити процесуальний і змістовий аспекти професійно зорієнтованої навчально- мовленнєвої діяльності, виявити свою творчу індивідуальність, удосконалити свої комунікативні й організаційні здібності.

Важливим є усвідомлене сприйняття студентами навчально-мовленнєвої діяльності як процесу та результату, як структурного елемента будь-якої діяльності (передбачаються етапи, сам процес реалізації запланованих завдань, контроль за якістю і результатом) та як складника професіоналізму.

У процесі підготовки майбутніх філологів доречним є застосування типової моделі діяльності, обґрунтованої в працях І. Беха, Г. Костюка, Н. Кузьміної, О. Леонтьєва, В. Семиченко, О. Скрипченка та інших психологів, яка містить такі структурні елементи: цілі, мотиви, зразки, суб'єкт-суб'єктні відношення, умови, засоби, результат, корекцію, оцінювання. Під час розгляду мовлення із цих позицій слід пояснювати студентам, що кожен із перелічених елементів зазнає впливу трьох груп чинників, до яких зараховано: саму природу мовлення, його психологічну сутність, яка проявляє свою специфіку в різних видах діяльності й допомагає майбутньому філологові орієнтуватися в навчально- виховних ситуаціях; готовність до спілкування під час виконання педагогічних завдань; установлення через спілкування стосунків, взаємозв'язків і форм взаємодії з учнями, студентами, колегами, керівниками тощо.

Стратегічна (провідна) мета, як найбільш глобальна, є визначальною для виховного процесу і сама по собі в разі певного впливу на конкретного студента є досить умовною. Кожна людина формується неповторною як особистість. Отже, як неможливо уявити й описати неповторність, так неможливо й на загальному стратегічному рівні побачити універсальний рецепт формування особистості. Проте не варто заперечувати існування й певних меж, вихід за які вже якоюсь мірою є небезпечним як для самої людини, так і для її оточення. Ці межі не є незмінними, вони можуть бути в різних суспільних умовах дуже різними та змінюватися до вимог кожного покоління, бо вони осмислюються неоднаково [8].

Під час читання лекцій, проведення практичних і семінарських занять, підготовки і проведення різних видів практик слід ураховувати, що розвиток та аналіз гуманних демократичних педагогічних ідей завжди сконцентровує увагу на результат, який очікується суспільством. Цією особливістю процесу виховання в широкому його розумінні пояснюється до певної міри відсутність тієї чи тієї дії викладача та чітко визначених у часі меж впливу. Реалізовані педагогом дії не обов'язково викликають відповідну реакцію негайно, як і невідомо, чи викличуть вони таку реакцію будь-коли, якщо не буде створено для цього певних умов. Позитивний вплив на одного студента може бути ефективним, а для іншого може таким не бути тому, що викладач, дотримуючись загальноприйнятих уявлень про внутрішній розвиток студента, губить реальний факт існування його індивіду- ально-особистісного світосприйняття. Парадоксальність ситуації в тому, що викладач, зорієнтований на стратегічну мету, найчастіше відступає від неї в конкретних випадках. Це буває тим частіше, чим більш гуманне суспільство, чим більш демократизована в ньому система виховання, і тим необхіднішою є конкретизація стратегічної мети навчального процесу через систему тактичних і оперативних цілей [6].

Наведене дає підстави для висновку, що провідна мета як найбільш загальна в педагогіці - наслідок тенденції в суспільстві до відбору певних ознак і властивостей особистості як цінних, і відхилення, нівелювання інших як шкідливих, небажаних. Така тенденція в практиці конкретного викладача постає у вигляді спрямованості особистості та конкретні мовленнєві акти, які, у свою чергу, є результатом єдності спрямованості особистості та впливу обставин, у яких відбувається педагогічний процес (послідовність проявів цієї спрямованості), що свідчить про сформованість та визначеність індивідуального стилю спілкування, взаємостосунків викладача і студентів.

У процесі навчання магістрантів факультету української філології на семінарських заняттях ми розглядаємо питання про те, як суб'єктивні й об'єктивні обставини діяльності впливають на навчально-виховний результат, які нерідко є результатом матеріальних проявів як позитивних, так і негативних, а також тих ідей, які поширені в суспільстві та сприймаються як необхідність у формуванні гармонійної особистості. Хоча нині й існує плеяда носіїв кращих традицій українського народу в усіх сферах життя, проте з нею вступають у суперечності негативні чинники стихійного впливу, так звані виклики часу, які діють на свідомість молодих людей об'єктивно (ринкові відносини, втрата роботи тощо), до яких можна уналежнити прагнення значної частини суспільства до нагромадження багатства, наживи, створення капіталу будь-яким способом. Вимірювання соціальної значущості людини через рівень її матеріального благополуччя, досягненого будь-яким шляхом, навіть незаконним, набуває для пересічного громадянина особливої ваги. За таких умов знижується цінність інтелекту, моральності, порядності, високих естетичних і морально-етичних переконань.

У процесі навчально-мовленнєвої діяльності ми поетапно спрямовуємо магістрантів на конкретні мовленнєві акти, важливі для індивідуального стилю спілкування, що дає змогу простежити, як у педагогічному процесі розгортається послідовність такої спрямованості, формується стиль спілкування мовленнєвої взаємодії (магістранта та викладача магістранта та студента магістранта й учня).

Професійно зорієнтовану навчально-мовленнєву діяльність студента / магістранта, на нашу думку, найдоцільніше розглядати, спираючись на трактування психологами загальної моделі діяльності особистості. Так, В. Семиченко визначені основні показники взаємодії викладача та суб'єкта навчальної діяльності, які нами враховано під час проектування дидактичного процесу магістратури: постановка мети та загальних напрямів діяльності; конкретизація завдань навчально- освітньої діяльності в кожному окремому випадку; визначення мотивів; відбір змісту та методів педагогічної діяльності; з'ясування оптимальних форм організації та управління (самоуправління) в процесі засвоєння знань, формування культури поведінки [9]; сприйняття майбутнім магістром-філологом ідеї про необхідність та обов'язковість спілкування, взаємодії, взаємовпливу; визначення засобів корекції діяльності учасників навчально-виховного процесу та ін.

Навчально-мовленнєва діяльність студента / магістранта опосередкована мовою, якою він послуговується, її специфічним виявом та законами, а також закономірностями мовної системи. Якщо процес мовлення виник та існує через необхідність сприймати різну інформацію, повідомлення задля обміну думками, узгодження окремих дій і діяльності, для регулювання й корекції окремих операцій, контролю за результатами, то він вимагає, щоб головний його організатор (викладач) знав, як в історії школи, вищого навчального закладу, теорії навчання та виховання такі проблеми розв'язувались. Отже, у процесі навчально-мовленнєвої діяльності студентів / магістрантів важливим є врахування таких аспектів:

1. Мовленнєва діяльність як процес і результат у системі морально-психологічних та естетичних функцій передбачає: зв'язок мовлення з мисленням, свідомістю, пам'яттю, чуттєво-емоційними процесами та їхнім вираженням у слові; процес мовлення як структурний компонент особистості; мовлення як цілісний акт діяльності взагалі та як окремий компонент життєдіяльності людини зокрема.

2. Мовленнєва діяльність особистості як структурний елемент будь-якої людської дії як такої передбачає етап орієнтації; визначення діяльності у формах внутрішнього та зовнішнього мовлення; хід реалізації запланованого; контроль, оцінювання та самооцінювання.

3. Мовленнєва діяльність є складником професіоналізму.

Як підтверджує досвід, якість навчально- мовленнєвої діяльності, зокрема магістранта, визначається результатами його спільної роботи з викладачем, характером педагогічної взаємодії та формами співпраці.

Так, на заняттях із методики викладання мовознавчих дисциплін у ВНЗ і пропонованих спецкурсів мовленнєвого спрямування з'ясовано причини, умови узгодження мовленнєвої діяльності викладача та магістранта, розкривалися, використовувалися різноманітні види й форми мовлення, усвідомлені та продуковані магістрантом з урахуванням закономірностей розмовної, писемної, внутрішньої та зовнішньої форм мовлення. Задля цього дібрано дидактичний матеріал, який зорієнтував на розв'язання визначених завдань з урахуванням специфіки мовленнєвих ситуацій.

З огляду на те, що майбутньому магістрові-філологу відповідно до його функціональних обов'язків необхідно оволодіти теоретичним матеріалом (обсягом знань про мову й мовлення), можливостями розвитку та прояву (реалізації') мовленнєвих умінь та навичок, що зумовлює перманентне вдосконалення як внутрішнього, так і зовнішнього його вираження, йому доцільно послуговуватися систематичними тренувальними вправами задля ефективного опанування основних видів професійної мовленнєвої діяльності.

Як переконують спостереження, магістрант очікує на інтелектуально-емоційну підтримку професорсько-викладацького колективу. І хоча магістранти потребують самореалізації, вони готові відгукнутися, переорієнтуватися, керуючись своїми переконаннями. Вони все ж таки зважають на досвід старших та авторитетних наставників.

Викладач об'єктивно є для магістранта носієм певних тенденцій. Однак, у педагогіці не буває нейтральних дій: кожна з них або підтримує позитивне в магістранта, або не підтримує: гальмує чи знищує. Це означає, що викладач до певної міри є і засобом регуляції поведінки магістрантів і їхньої реакції на впливи середовища. Можливість реалізації такої регуляції зростає залежно від того, наскільки вдало викладач формулює тактичні цілі своєї стратегічної діяльності, щоб досягти в педагогічному процесі позитивного впливу. Для реалізації цієї педагогічної умови використано такі форми роботи: тренінги, проведення паралельного мікровикладання на семінарських заняттях, розробка проектів та презентацій тощо.

Список використаних джерел

1. Абдуллина С.К. Инновационные формы организации методической работы школы: [монография] / С.К. Абдуллина. - Казань: Изд- во: Казанский гос. педаг. унив., 2000. - 224 с.

2. Балл Г.О. Гуманізація загальної та професійної освіти: суспільна актуальність і психолого- педагогічні орієнтири / Г.О. Бал. - Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: [монографія] / за заг. ред. І. А. Зязюна. - К. : Вид-во "Віпол", 2о 00. - 639 с.

3. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / С.У. Гончаренко. - К. : Либідь, 1997. - 376 с.

4. Гончаров С.М. Інтерактивні технології навчання в кредитно-модульній системі організації навчального процесу: [навч.-методичний посібник] / С.М. Гончаров. - Рівне: НУВгП, 2006. - 172 с.

5. Гузій Н.В. Педагогічний професіоналізм: істори- ко-ме-тодологічні та теоретичні аспекти: [монографія] / Н.В. Гузій. - К. : НПУ ім. М.П. Драгома- нова, 2004. - 243 с.

6. Дмитрик П. Подготовка студентов к профессионально-педагогическому творчеству / П.С. Дмит- рик, Б.Д. Красовский, П.П. Шевченко. - К., 1992. - 148 с.

7. Дороз В.Ф. Українська мова в діалозі культур: [навчальний посібник] / В.Ф. Дороз. - К. : Ленвіт, 2010. - 320 с.

8. Паламар Л.М. Функціонально-комунікативний принцип формування мовної особистості : авто- реф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. пед. наук: спец. 13.00.02 "Теорія та методика навчання (українська мова)" / Л.М. Паламар. - К., 1997. - 45 с.

9. Семиченко В.А. Психология общения: модульный курс / В.А. Семиченко. - К. : Магістр-S, 1998. - 152 с.

10. Сисоєва С.О. Педагогічна творчість: [монографія] / С.О. Сисоєва. - Харків; К. : Книжкове вид- во "Каравела", 1998. - 304 с.

11. Стативка В.И. Взаимосвязанное обучение умениям речевой деятельности: [монография]. - Сумы: Редакционно-издательский отдел СумГПУ им. А.С. Макаренко, 2004. - 332 с.

Размещено на Allbest.ru