Педагогічне керівництво роботою учнів з погляду В.О. Сухомлинського

Размещено на http://www.allbest.ru

ПЕДАГОГІЧНЕ КЕРІВНИЦТВО РОБОТОЮ УЧНІВ З ПОГЛЯДУ В.О. СУХОМЛИНСЬКОГО

Ю.М. Кошара

м. Миколаїв

Pegas082001@yandex.ru

У статті йдеться про кероване викладання літератури в контексті творчої спадщини Василя Сухомлинського. Розглянуто основні ідеї та принципи управління пізнавальною діяльністю учнів основної школи та шляхи реалізації дидактичних принципів у сфері літературної освіти.

Ключові слова: навчання, виховання, керованість, розумові дії,українська література.

Актуальність порушеної проблеми зумовлюється інноваційними процесами в сучасній освіті в Україні, а також завданнями особистісно зорієнтованого навчання та виховання у площині літературної освіти, окресленої в державних документах про школу та навчання літератури. Необхідність удосконалення літературної освіти, яка б відповідала потребам сучасного суспільства та забезпечувала розвиток людини, спонукає звернути увагу не лише на очікуваний результат, пов'язаний із формуванням в учнів заданих компетентностей, а й безпосередньо на організацію та проведення результативного навчання, зокрема педагогічне ним керівництво.

Метою статті є розкриття особливостей і засобів педагогічного керування роботою учнів на уроках української літератури з погляду В. О. Сухомлинського.

Проблема організації навчання української літератури завжди була в полі уваги вчителів і вчених, які в різні часи розкривали питання активізації й мотивації пізнавальної роботи учнів (І. Соболєв, Є. Пасічник), навчання та виховання (Т. Бугайко, Н. Волошина, С. Жила, А. Лісовський, В. Уліщенко), самостійної роботи учнів (Б. Степанишин), технологізованого навчання (А. Ситченко), компаративного вивчення (А. Градовський), історико-філософського підґрунтя (Г. Токмань, Ю. Бондаренко), опрацювання учнями теоретико-літературних і критичних праць (О. Телехова).

У сучасних умовах компетентнісного підходу до діяльнісного навчання актуалізуються ідеї розвивального навчання, що реалізується завдяки відповідній організації власне процесу здобуття знань і вмінь. Ідеться зокрема про управління пізнавальною діяльністю учнів, або, за висловом В. О. Сухомлинського, кероване навчання, успіх якого вчений пов'язує з належною організацією навчальної роботи, розумовим вихованням школярів та готовністю вчителів до цієї фахової діяльності. Він наголошує, що саме «під час вивчення художньої літератури відкривається багато можливостей для розвитку розуму» [3, 252], що відповідає самій природі вивчення твору з огляду на його аналітико-синтетичне опрацювання. Аналітичні операції над текстом, передбачаючи розбір його ключових частин, органічно переходять у синтетичні дії - характеристику цих частин та відношень між ними. Відбувається не просто читання й коментар твору, і не лише його аналіз, бо формуються процеси порівняння й конкретизації, узагальнення та систематизації, які є вищими формами мислення, що значною мірою вдосконалюються у процесі вивчення літератури. Завдяки емоційній забарвленості художнього сприймання мислиннєва робота школярів над твором тільки посилюється.

У контексті керованого навчання В. О. Сухомлинський переконує в необхідності постановки та розв'язання літературних задач, які активізують думку, загострюють мислення, зачіпаючи за живе, справляють на читачів потужний особистісний вплив. Варто ставити учням такі запитання, що спонукали б читати твір і самостійно пояснювати його смисли: спочатку твір, а лише потім підручник, - наполягав учений.

Оскільки йдеться про розумові дії учнів над текстом художнього твору, що потребують цілеспрямованого педагогічного керівництва, то слід передбачити, як переконує В. О. Сухомлинський, низку організаційних заходів із боку вчителя: інструктажі, спеціальні вправи тощо. «Але хто і де проводить спеціальну роботу, спрямовану на те, щоб дитина вміла думати?» - запитує вчений. керований викладання література сухомлинський

Наприклад, до завдання зі складання плану виучуваного твору методисти пропонують дати учням (5 кл.) такі рекомендації: 1. Перечитай текст. 2. Визнач основні події в ньому. 3. Зверни увагу на їхній початок і завершення. 4. Добери до них назви. 5. Послідовно розташуй їх. 6. Зачитай план, який вийшов [1, 82]. Неодноразове планування творів або великих уривків із них за подібним інструктажем поступово вироблятиме в учнів певний усталений варіант розумових дій, що в результаті має призвести до оволодіння цією операцією: «складання плану епічного твору».

Формування розумової сфери учнів органічно вписується в гуманістичний простір сучасної школи, яка має діяти в інтересах своїх вихованців, розвиваючи в них задані компетенції, прагнучи підготувати обізнаних і вмілих людей, здатних до продуктивної життєдіяльності. Водночас зростає попит на чуйність і терплячість учителя в роботі з дітьми, яка з емоційно-морального поля має вийти на технологічний, коли педагог визначає рівень розвитку в учнів знань і вмінь, який дає змогу їм переходити на новий етап у подальшому формуванні. У свою чергу, завдяки увазі до виконуваних мислиннєвих операцій учні не лише засвоюють нові знання, а й помічають, які розумові дії для цього слід виконати. Йдеться про усвідомлення ними власної пізнавальної діяльності. В. О. Сухомлинський доводив: «Чим більше вчитель пробуджує чуйність учня до праці власного розуму, тим тендітніше він має відчувати працю учнів, радіти за їхній найменший успіх» [3, 538].

У спілкуванні вчителя й учнів важливою умовою успішного навчання є атмосфера толерантності, що забезпечує успішну їхню партнерську взаємодію в пізнавальному процесі. Бо навчання - це насамперед «живі людські відносини між педагогом і дітьм» [4, 284], «обмін духовними цінностями, взаємна віддача сердечної доброти, співчуття» [3, 496]. У контексті нашого дослідження толерантність учителя зумовлюється двома чинниками. По- перше, це врахування та зацікавлене підвищення культури мислення учнів, по-друге, терпляче ставлення до особливостей розумової праці окремих учнів, яка може відрізнятися повільністю, потребою спокійного діалогу й додаткових пояснень. Учень має відчувати підтримку вчителя, його віру в можливості свого вихованця, що сприятиме розвитку зацікавленості учнів у нових знаннях, і навчанні взагалі. Вчитель має помічати тонку грань між обсягом і складністю виучуваного матеріалу та здатністю учнів його засвоїти, не втрачаючи пізнавальну напругу. Збуджувати «емоційні зони» дитини слід обережно, враховуючи швидку здатність учнів до зміни емоційного стану.

Саме на такому підґрунті реалізується дидактичний принцип доступності, виникає потреба в саморозвитку. В основі розвивального навчання, як зауважує В. О. Сухомлинський, має бути не зубріння матеріалу, що «стримує, гальмує думку, а розвиток її, розвиток розумової праці й поваги до неї» [3, 457]. Учень, який навчився здобувати знання через власні зусилля, назавжди подолає страх перед труднощами як у навчанні, так і в житті. Завдяки керованому навчанню підлітки оволодіють не тільки потрібними знаннями, а, головне, методом пізнання, що допоможе їм у майбутньому самонавчанні. Розумове виховання учнів, про яке постійно дбав В. О. Сухомлинський, пов'язане в навчанні літератури головним чином із читанням та усвідомленим засвоєнням виучуваних творів. У контексті педагогічного партнерства доречно використати метод «Взаємного навчання», розроблений американськими вченими з метою навчити учнів уважно читати й розуміти прочитане [5, 72]. Реалізація методу взаємного навчання на уроках української літератури відбувається внаслідок послідовного виконання таких дій вчителя й учнів:

1. Вибір навчального матеріалу для взаємного (кооперативного) опрацювання.

2. Створення робочих груп учнів щоразу (їх може бути різна кількість; оптимальне число учнів у групі - 4-5 осіб) для роботи над цим матеріалом.

3. Інструктаж щодо змісту й порядку виконання навчальної роботи (чим молодші учні, тим детальніші мають бути настанови їм щодо виконання навчального завдання].

4. Читання тексту чи уривка з нього (виразне, повільне, з логічними наголосами].

Читання тексту під час «взаємного навчання» доцільно проводити шляхом подієвого аналізу - услід за текстом зручніше відтворювати його ключові уривки і, зупиняючись на них, визначати головні події, сфокусовано виражати їхню сутність у самостійно дібраному заголовку або, якщо він уже названий автором, подбати про альтернативний заголовок, «свій».

Інструктаж (або настанову] учням можна дати такий:

1. Прочитайте уривок від слів: «...» до слів: «...».

2. Визначайте основну подію, описану в ньому. Назвіть незрозумілі слова з тексту.

3. Поставте свої запитання до змісту прочитаного уривка. Наприклад: 1. Які почуття викликає описана подія? 2. Чому вона сталося? Чим вона зумовлена? 3. Які враження виникли від прочитаного?

4. Поясніть яскраві художні деталі, характерну поведінку персонажів.

5. Спрогнозуйте подальший розвитком подій, скажіть, про що б ви хотіли дізнатися далі, які слова в тексті твору вказують на можливі подальші події.

У ході взаємного навчання важливо передбачити чітку покрокову послідовність його проведення:

а] визначення робочих груп;

б] читання й пояснення першого епізоду вчителем;

в] читання й пояснення наступного уривка учнем (явище синектики]. Учитель має не лише пояснити учням методику цієї роботи, а й продемонструвати її під час читання першого уривка;

г] пояснення цього ж уривка іншими учнями, які матимуть зразки подібної роботи, виконаної вчителями й товаришами;

ґ] самостійне прочитання й пояснення змісту та значення наступних уривків, обмін версіями їхньої інтерпретації, спільний пошук найбільш адекватного змісту прочитаного.

Метод взаємного навчання спрямовуємо на те, щоб, по-перше, навчити учнів виявляти в тексті художнього твору основні значущі елементи й визначати відношення між ними, що відповідає сутності літературного аналізу; по-друге, під час вивчення наукових (про твір] та публіцистичних (про письменника] матеріалів навчати дітей знаходити в тексті основні деталі, ідеї, пояснювати зв'язки між ними тощо. Школярі таким чином поступово вироблятимуть здатність до образних узагальнень та смислових характеристик виучуваного твору. Наприклад, готуючись під час вивчення оповідання-казки О. Сенатович «Малий Віз» переказувати прочитане, п'ятикласники, як радять методисти [1, 78], виокремлюють у тексті основні епізоди: 1. Зоряне озеро. 2. Подорож у невідоме. 3. Зустріч із козаками. 4. Смачний куліш. 5. Справа до Сірка. 6. Козацькі винаходи. 7. Пошуки в книгарні. 8. Дмитрикові мрії. Пояснюючи їхнє емоційно-смислове навантаження, учні звертають увагу на звитяжну історію нашого народу, пишаються славним козацтвом, переймаються патріотичними почуттями.

На основі активізації думок і почуттів реципієнта відбувається осмислення читацьких вражень від виучуваного твору. Вчений запевняє, що «без емоційного збудження учнів від прочитаного неможливий нормальний розвиток клітин головного мозку» [4, 264]. Адже читацькі думки й почуття залежні від глибини осягнення як змісту слів, що складають ту чи іншу художню картину, так і всього твору, зітканого з тих картин.

В. О. Сухомлинський неодноразово наголошував, що навколишній світ дитина сприймає не лише розумом, а й серцем [4, 283]. Здатність вихованців відчувати емоційне забарвлення художньої лексики чи описаної події породжує любов до слова, яка трансформується в бажання читати й знати більше. Саме на такому підґрунті «бажання» народжується думка й виховується справжня розумова праця [4, 215]. Окреслюється певна послідовність дій художнього сприймання та осмислення літературного твору, що впливає на особистість читача:

СЛУХАЄ ^ ДИВИТЬСЯ ^ ЧИТАЄ ^

ВІДЧУВАЄ ^ ЗАМИСЛЮЄТЬСЯ ^ ДІЄ

Звичайно, вплив на дитячі почуття, уяву, фантазію має бути поступовий і дозований.

Учитель повинен залишити простір недомовленого, щоб повернутися до тієї інформації, яка вже відома, обміркувати її ще раз, відчути додаткову насолоду від прочитаного, поглибивши читацькі переживання, які мають особистісне значення, зумовлене естетичним потенціалом виучуваного твору. Навчання приноситиме підліткам не лише радість і задоволення, а й сприятиме зростанню інтересу до здобуття нових вражень, стане потужним стимулом до саморозвитку.

Відомо, що кожен учень по-своєму проходить складний «шлях від незнання до знання», у тому числі й на уроках української літератури. Для того, щоб учні «не розглядали стелю» на уроці, необхідно індивідуалізувати навчання, приділяючи увагу кожному незалежно від рівня його знань: високого, середнього чи низького [4, 457]. Не вимагати від учнів переказу книжкового матеріалу, а навпаки, вести шляхом роздумів, переконань, міркувань, навчати створювати власні висновки. Тільки тоді вчитель матиме змогу доторкнутися до тендітного духовного світу дитини, даючи змогу відчути радість і задоволення від навчання.

Враховуючи той факт, що процес сприймання художнього твору глибоко індивідуальний, Василь Сухомлинський запевняє в тому, що потрібно проникнути в задум письменника, збагнути авторське виконавське завдання й мати змогу оцінити художню майстерність його виконання. Вчитель має показати своїм вихованцям оптимальні шляхи наближення дозавторської думки, привертати увагу до авторських «маяків» у тексті, що сигналізують читачам про смислове навантаження події, героя чи всього твору. Учням цікаво буде дізнатися, наприклад, що означає ім'я Карпа (рос. мовою - Карп) Летючого з казки «Запорожці» І. Нечуя-Левицького, внаслідок чого виникає промовиста асоціація з коропом - сильною рибою, здатною мчати проти течії зі швидкістю до 70 км за годину! Так і наш герой із названого твору без страху стрімко долає Дніпрові пороги, прагнучи волі й виступаючи на її захист.

У підручниках-хрестоматіях для учнів основної школи активно розробляються рубрики та системи завдань і запитань, що скеровують пізнавальну роботу учнів над текстом. Однак багато чого залежить і від самого вчителя, який, зважаючи на конкретні педагогічні умови роботи в певному класі, вносить корективи у методичний матеріал навчальної книги, а то й передбачає іншу систему розумових дій читачів-учнів, з огляду на своє уявлення про зміст і форми виконуваної навчальної роботи.

Важливим чинником керованого навчання є фахова компетентність учителя української літератури. Під час вивчення художньої спадщини письменників, теоретичного блоку словесник не лише має реалізувати триєдину мету на уроці: навчати, виховувати, розвивати, а й вести учнів шляхом пізнання таким чином, щоб кожний учень відчув і зрозумів, що саме сьогодні він став розумово багатшим. Особливо це важливо в підлітковому віці, коли вихованці мають потребу відчувати віру вчителя в розумові сили кожного, відчути радість його за їхні досягнення. Керівник навчального процесу просто зобов'язаний бути майстром своєї справи, сприяти не лише накопиченню знань, а разом із учнями йти сходами знань, крок за кроком долаючи труднощі в навчанні. Фахова компетентність учителя літератури складається не тільки з предметної, власне літературознавчої, а й, головним чином, психологічної, дидактичної та методичної кломпетентностей, адже потребує в навчанні опори на психологічні теорії психічного розвитку учнів та дидактичні проекти розвивального навчання, реалізуючи їх у методичному просторі. Для вчителя літератури не так важливо проаналізувати твір (він уже достатньо вивчений, якщо потрапив до шкільної програми та підручника), як навчити дітей прийомам літературного аналізу, за допомогою яких відкрити шлях до самостійного осягнення художніх форм та смислів прочитаного. Недостатньо завершувати вивчення літературного твору лише на стадії переказу його змісту й тим експлуатувати переважно учнівську пам'ять та відтворювальну уяву. Давати ж ідейно-художню оцінку твору, оминувши процедуру його розбору, просто шкідливо, бо заморожує речі, які треба переживати й осмислювати.

Отже, ефективність навчання, зростання навчальних досягнень школярів «досягається завдяки науково обґрунтованому педагогічному керівництву формуванням літературних знань і читацьких умінь» [4, 562]. У цій роботі опорними є положення про керованість навчання та його цілеспрямований характер, індивідуальний підхід до учнів та рекомендації для них алгоритмічного характеру, що вписується у простір проектованого навчання. Педагогічна алгоритмічна концепція В. О. Сухомлинського органічно вписується в контекст проектованого навчання, що нині вийшло за межі технічного виробництва й заповнило гуманітарний простір, насамперед - освітній. Для нас важливо, що цей славетний педагог позиціонував себе як учитель літератури, тому всі його поради мають засадниче навантаження й відповідно скеровують вчителя-словесника в бік розвивального, цілеспрямованого, особистісно зорієнтованого навчання.

Список використаних джерел

1. Ситченко А. Л. Аналіз епічного твору в 5-у класі: посіб. для вчителів / Ситченко А. Л., Огренич Н. М. - К. : Ленвіт, 2007. - 280 с.

2. Сухомлинський В. О. Про розумове виховання // Вибр. тв. : В 5-ти томах. - Т. 4 - К. : Радянська школа, 1977. - 640 с.

3. Сухомлинський В. О. Виховання словом // Вибр. тв. : В 5-ти томах. - Т. 5 - К. : Радянська школа, 1977. - 639 с.

4. Технології розвитку критичного мислення учнів / Кроуфорд А., Саул В., Метьюз С., Макинстер Д. ; наук. ред., передм. О. І. Пометун. - К. : Вид-во «Плеяди», 2006. - 220 с. - 72 с.

YU. N. KOSHARA

Mykolaiv

PEDAGOGICAL MANAGEMENT OF STUDENTS' WORK FROM THE VIEWPOINT OF V. O. SUKHOMLYNSKYI

Managed teaching literature in the context of Vasily Sukhomlinsky. Osnovni ideas and principles of management of cognitive activity of students of the primary school. The way of realization of didactic principles in the plane of literary education.

Key words: training, education, manageability, mental action, ukrainian literature.

Ю.Н. КОШАРА

В статье идет речь об управляемом преподавании литературы в контексте педагогического наследия Василия Сухомлинского. Рассмотрены основные идеи и принципы управления познавательной деятельности учащихся основной школы и пути реализации дидактических принципов в сфере литературного образования.

Ключевые слова: обучение, воспитание, управляемость, умственные действия, украинская литература.

Размещено на Allbest.ru