Принципи адаптації національних професійних стандартів педагогічної освіти до європейської кваліфікаційної рамки: досвід країн Західної Європи

Принципи адаптації національних професійних стандартів педагогічної освіти до європейської кваліфікаційної рамки: досвід країн Західної Європи

Ключевые слова: педагогическое образование, профессиональные стандарты, принципы, квалификационная рамка.

Сучасний розвиток педагогічної освіти України тісно взаємопов'язаний з процесами євроінтеграції та глобалізації держави, входженням країни до європейського освітнього простору. У зв'язку з цим простежуються тенденції адаптації вітчизняної системи вищої педагогічної освіти до європейського рівня підготовки спеціалістів освітньої сфери [1, 71]. Проте у процесі трансформації системи педагогічної професійної підготовки України виникає чимало проблем, пов'язаних із практичною реалізацією методологічних та методичних засад, а саме: виникає потреба узгодження, уточнення та визначення окремих методологічних аспектів вітчизняної педагогічної освіти з європейськими; потреба вивчення особливостей навчально-методичного забезпечення професійної педагогічної освіти в Європі та можливості його впровадження в українських вищих педагогічних закладах. Тобто проблема полягає, насамперед у тому, щоб трансформувати концепцію європейської педагогічної освіти у системний комплекс видів, напрямків педагогічної діяльності в умови вітчизняного освітнього простору.

У цьому аспекті актуальності набувають порівняльні наукові дослідженні, які здійснюються вітчизняними компаративістами, зокрема вивчення досвіду професійної підготовки педагогів у країнах Західної Європи, як країн з високими якісними показниками педагогічної освіти. Так, теоретичні та методичні засади підготовки вчителів у Німеччині вивчали Н. В. Абашкіна, Т. І. Вакуленко, В. А. Гаманюк, Н. В. Козак; реформування педагогічної освіти на сучасному формування педагогічної майстерності вчителя у Великобританії (Ю. В. Кіщенко, О. Ю. Леонтьєва, А. В. Парінов, Н. П. Яцишин). Виконувались дослідження, в яких аналізувались окремі аспекти професійної підготовки і діяльності вчителя в сучасному світі на матеріалах декількох країн (Н. М. Лавриченко, М. П. Лещенко, Л. П. Пуховська, О. В. Сухомлинська, І. Г. Тараненко). Не менш важливою є проблема готовності вчителя до педагогічної діяльності у межах загальноєвропейського простору, що значною мірою залежить від здатності вчителя стати над національним контекстом, розвинути в собі європейську свідомість та індивідуальне відчуття моральної відповідальності у плюралістичному суспільстві [3, 2]. Для реалізації такого стратегічного завдання постає необхідність розробки стандартів педагогічної освіти, аналізу принципів їх адаптації до європейських вимог професійної педагогічної освіти. Означене визначає мету та завдання статті, які полягають у: визначенні особливостей професійних педагогічних стандартів у національному контексті та характеристиці принципів адаптації національних професійних стандартів педагогічної освіти до Європейської кваліфікаційної рамки у країнах Західної Європи, що забезпечить визначення основних механізмів трансформації якості вітчизняної педагогічної освіти до європейських вимог.

Розробка професійних стандартів педагогічної освіти в країнах Західної Європи забезпечує якість професійного навчання, практики та обов'язків педагогів; сприяє поліпшенню якості навчання (організації педагогом освітнього процесу) і позитивно впливає на суспільне становища професії в цілому. Ключові елементи якості організації навчального процесу презентовані в Національних стандартах педагогічної освіти Німеччини, Великобританії, ними визначено знання, вміння та обов'язки педагога на кожному етапі професійної діяльності: післядипломному, професійному, досвідченому рівні та досконалому. Стандарти та їх дескриптори являють собою аналіз ефективної професійної діяльності сучасного педагога-практика. Розробка стандартів постійно і динамічно узгоджується з практичною професійною діяльністю педагогів в освітніх закладах та теоретико-практичною підготовкою майбутніх фахівців у ВУЗі, з відділами професійної акредитації та реєстраційними органами, роботодавцями та професійними об'єднаннями. Кожен дескриптор (набір характеристик та вимог до професійної діяльності педагога) є зрозумілим кожному педагогу на різних рівнях професійної діяльності.

Розробка Національних професійних стандартів педагогічної освіти відповідно до вимог Європейської кваліфікаційної рамки (далі ЄКР ) в Україні актуалізується також і тим, що стандарти забезпечують виконання та реалізацію положень Болонського процесу. Це покладає зобов'язання на вітчизняні керівні органи освіти, які полягають у розробці та реалізації конкретних освітніх цілей, що забезпечуватимуть справедливість і формування рівних можливостей в отриманні якісної освіти [7, 95].

За положеннями Мельбурнської декларації, «...національні професійні стандарти для педагогів це визначення суспільством того, що складає «якість педагога» та його діяльність. Це орієнтири, вимоги, які визначають роботу педагогів і визначають високу якість кожного етапу їхньої діяльності, забезпечують ефективне навчання в освітніх закладах 21-го століття, які дозволять поліпшити результати освіти для осіб, залучених в освітній процес. Стандарти реалізовуються шляхом визначення (окреслення) рамок (вимог), в яких чітко сформульовано вимоги до знань, практики і професійних обов'язків, що передбачені вимогами до професійної діяльності. Вони презентують загальноприйняті та обговорені аспекти професійної діяльності педагогів, які визначаються в ході дискусій між викладачами, педагогами, організаціями вчителів та вихователів, професійними асоціаціями та громадськістю. Стандарти педагогічної освіти є своєрідним індикатором розвитку професійної діяльності педагога, індикатором досягнення професійних цілей навчання, стандарти можуть використовуватися педагогом як рамка, за якою він може робити висновки щодо результативності професійної діяльності, стандарти допомагають розвивати в педагогові саморефлексію та самооцінку» [6]. Педагоги можуть використовувати стандарти для визначення рівня своєї професійної майстерності на поточному етапі та окреслювати перспективи свого професійного розвитку, формулювати наступні професійні устремління і досягнення. Стандарти сприяють професіоналізація навчання та підвищення статус професії. Вони могли б також бути використані в якості основи для модель професійної підзвітності, відповідно якої педагоги можуть продемонструвати відповідний рівень професійних знань, практики та обов'язків [2, 24].

Вдаючись до аналізу специфіки формування Національних професійних стандартів педагогічної освіти варто зазначити, що вони формуються, як вказувалось вище, відповідно до чотирьох етапів: навчання, підготовки, підтримки і розвитку педагогів. Етапи відображають континуум сучасного європейського педагога, розвиток професійного досвіду від «бакалавра» через «молодого педагога» і до «практикуючого» та «лідера в професії». Національні стандарти педагогічної освіти в країнах Західної Європи є основою Акредитаційних програм для вихователів, учителів початкової та загальноосвітніх шкіл, а також викладачів вищих навчальних закладів різних за формами власності. Випускники Акредитованих програм у означених країнах мають краще соціальне становище та статут на противагу педагогам без акредитації, що вкотре доводить пріоритетність стандартизації освіти в Європі [5].

Наступним етапом нашого аналізу є виокремлення принципів, які впливають на адаптивність Національних професійних стандартів педагогічної освіти до ЄКР. Аналіз впровадження професійних стандартів педагогічної освіти в країнах західної Європи на матеріалах дослідження Європейської комісії з розробки професійних стандартів [4] дозволив визначити такі базові принципи адаптації:

Принцип 1: Взаємозалежності між різними ключовими освітніми елементами та наслідками, що випливають з них. На сучасному етапі розвитку вищої педагогічної освіти в країнах Західної Європи визначено три основних освітніх елементи, які відіграють вирішальне значення при адаптації до ЄКР: професійні профілі, навчальні плани, моніторинг оцінки та якості. Очевидно, що ці елементи не можуть розглядатися окремо, вони тісно пов'язані один з одним. Тому перша умова правильної розробки Національних стандартів педагогічної освіти (НСПО) є забезпечення відповідності цих елементів з врахуванням вимог ЄКР. НСПО не буде мати ніякого значення, якщо один елемент адаптований до ЄКР, без урахування рефлексії інших, пов'язаних з ним елементів: навчальні плани мають на меті забезпечувати кваліфікацію, яка повинна узгоджуватись з професійним профілем, що описує професію до кваліфікації, до якої вона належить; оцінка і забезпечення якості, відповідно, відносяться до продуктивності і результатів навчання і виховання. Тому очевидно, що їх функції повинні презентувати у НСПО орієнтацію навчальних програм і професійні профілі.

Зазначимо, що вказані взаємозалежності насправді виключають можливість створення оптимальної моделі для професійного профілю, кваліфікації та моніторингу оцінки окремо один від одного: така модель повинна об'єднувати специфіки всіх зазначених трьох освітніх елементів. З цього погляду, оптимальна модель, яка демонструвала б взаємозв'язок, починалася б із загальних принципів, що відображають загальний зв'язок трьох елементів; модель також передбачала б наявність рекомендацій у певних сферах.

Принцип 2: Цілісний погляд на процес роботи, де в якості відправної точки орієнтиром є застосування ЄКР. Ця загальна орієнтація ключових освітніх елементів ЄКР заснована на загальноприйнятій кваліфікаційній рамці, яка існувала задовго до розробки ЄКР: навчання й освіта за такою рамкою не самоціль, а служать меті, яка полягає в набутті особою життєвих та професійних компетентностей. Професійні профілі відображають роботу, яка повинна здійснюватись у процесі навчання, але є, звичайно, й інші питання, які відграють роль у цьому контексті: наукові інтереси, громадянство, етичні питання тощо. Так, у процесі професійної діяльності відбувається індивідуальний розвиток особистості, водночас у професійній діяльності можуть розв'язуватися етичні питання, при влаштуванні на роботу може братись до уваги громадянство; в окремих випадках ураховуватись може й науковий інтерес. Тому цілісний погляд на процес роботи повинен бути відправною точкою для створення ключових освітніх елементів і визначення критеріїв ЄКР.

Принцип 3: Цілісні визначені результати навчання, а не фрагментарні знання. Результати навчання з самого початку повинні розглядатися в процесі адаптації НСПО до ЄКР: передбачається, що національні освітні системи повинні бути уніфіковані під вимоги ЄКР; складність уніфікації полягає в тому, що вони значно відрізняються за організацією, структурою, результатами навчання. Останніми роками в західноєвропейських країнах спостерігається тенденція до отримання кінцевих результатів навчання, орієнтації ключових освітніх елементів на внутрішні потреби Національної системи педагогічної освіти, впровадження ЕСК тільки посилив цю тенденцію. Причиною цього є, безумовно, зростання запиту щодо освітніх систем, які підходять до потреб ринку праці. Для того, щоб уникнути фрагментації результатів навчання, треба змінювати вимоги, що надходять ззовні системи освіти. Отже, повинні бути відображені як результати навчання, що можуть бути описані через знання, навички та компетентність у систематичному порядку, які виключають усі неясності і забезпечують гарантії стійкості професійних профілів, програм, оцінки та забезпечення якості заходів, без необхідності міняти ці елементи повністю відповідно до змін. Результати навчання повинні включати здатність адаптуватися до умов та процесу професійної діяльності.

Принцип 4: Розробка довіри до досягнутих результатів навчання поза інституційними рамками, через свідчення сертифікуючих органів чи закладів. Цей процес спонукає до оновлення або навіть до запуску обговорення освітніх реформ. У тих країнах, де обговорення ЄКР є прозорими, такий процес дозволяє виявити прогалини у власній освітній системі. Результати інтерв'ю із зацікавленими сторонами підтвердили, що є зв'язок між введенням ЄКР і реформуванням освітніх систем: вони ясно показують, що ступінь інтересу в дебатах такого роду відрізняється від країни до країни відповідно до реформ, які треба провести. Серед іншого, це стосується і визнання проблеми попереднього, неформального і неофіційного навчання. Механізми оцінювання цих результатів навчання існують, але в багатьох країнах вони є не дуже популярними.

Принцип 5: Роль зацікавлених сторін та їх конкретних інтересів і позицій. Існує загальне розуміння того, що участь зацікавлених сторін у процесі створення та підтримки системи освіти позитивно впливає на якість навчання і виховання. Позитивний досвід країн Західної Європи полягає в тому, що в основному маємо справу зі звичайним видом діяльності соціальних партнерів, іноді вважається корисною в якості моделей, які можуть бути легко перенесені в країни, де зіставних елементів у структурі співробітництва в області немає (поки що). У цьому контексті не слід забувати, що успіх завжди залежить від конкретного змісту Угоди, яку може бути досягнуто між зацікавленими сторонами, і що він не може бути само собою зрозумілим. Не лише соціальні партнери (організації підприємців і торговельні спілки), а й фізичні особи та окремі підприємства, а також державні і приватні навчальні органи можуть формувати вимоги НСПО.

Отже, здійснений аналіз принципів, характеристика їх змістових особливостей та процедур засвідчує, що ефективними механізмами трансформації української педагогічної освіти до ЄКР є насамперед розробка Національних професійних стандартів педагогічної освіти, які забезпечуватимуть якісну підготовку конкурентоспроможного на європейському ринку праці фахівця освітньої галузі. Проте, аналіз впровадження та адаптації Національних стандартів до ЄКР не буде вичерпним без розгляду моделі такої адаптації в країнах Західної Європи, що становить перспективу подальших досліджень означеної проблеми.

стандарт педагогічний освіта європейський

Список використаних джерел