Структурні елементи формування умінь англомовного ділового спілкування у майбутніх лікарів

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 811.111'243-26:378.661 (477)

Структурні елементи формування умінь англомовного ділового спілкування у майбутніх лікарів

Л. Г. Русалкіна

Розглянуто структуру та організацію навчання англомовного ділового спілкування студентів- медиків. Основну увагу приділено побудові експериментальної моделі формування вмінь англомовного ділового спілкування у майбутніх лікарів. Запропонована модель спрямована на продуктивне оволодіння лексичними і граматичними навичками спілкування, формування комунікативних умінь англомовного ділового спілкування студентів-медиків, має комунікативну спрямованість і професійну зорієнтованість. Встановлено, що вправи відповідають рівню володіння майбутніми лікарями англійською мовою і розташовуються із збільшенням складності завдань. комунікативний професійний лексичний спілкування

Ключові слова: ділове спілкування, система вправ, експериментальна модель, студенти-медики.

Л. Г. РУСАЛКИНА

СТРУКТУРНЫЕ ЕЛЕМЕНТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ АНГЛОЯЗЫЧНОГО ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ У БУДУЩИХ ВРАЧЕЙ

Рассмотрены структура и организация обучения англоязычному деловому общению студентов- медиков. Основное внимание уделено построению экспериментальной модели формирования умений англоязычного делового общения у будущих врачей. Предложенная модель направлена на продуктивное овладение лексическими и грамматическими навыками общения, формирование коммуникативных умений англоязычного делового общения студентов-медиков, имеет коммуникативную направленность и профессиональную ориентацию. Установлено, что упражнения соответствуют уровню владения будущими врачами английским языком и располагаются в порядке возрастания сложности заданий.

Ключевые слова: деловое общение, система упражнений, експериментальная модель, студенты- медики.

L. H. RUSALKINA

STRUCTURAL ELEMENTS OF THE PROCESS OF BUSINESS ENGLISH SKILLS FORMATION IN FUTURE DOCTORS

The article is devoted to the structure and organization of medical students' business English teaching process. The main attention is spared to the problem of creation of the experimental model of future doctors ' business English skills formation. The suggested model is aimed at productive mastering of lexical and grammar communicative skills, at formation of business English communicative abilities of students-medics; it has communicative direction and is professionally oriented. The exercises correspond to English language knowledge of the future doctors and are set in sequence of increasing complexity.

На сучасному етапі розвитку України відбувається реформування системи її вищої освіти відповідно до провідних світових тенденцій. Вітчизняна вища школа повинна сформувати професійні знання, уміння й навички та підготувати студентів до виконання своїх фахових функцій. Це стосується й володіння іноземною мовою фахівця в нинішньому соціумі.

Значний внесок у розробку проблеми формування іншомовного ділового спілкування зробили Б. Г. Ананьєв, Г. М. Андрєєва, Є. Г. Бжоско, О. В. Ємельянова, Л. Б. Котлярова, М. Г. Кочнева, Л. Г. Корчагіна, А. П. Литнєва, Л. І. Морська, Т. С. Сєрова, В. Л. Скалкін, І. Д. Соловйова, О. Б. Тарнопольський, Н. Брігер, M. Елліс, Д. Джонсон та інні вчені. Незважаючи на багатогранність порушеного питання, проблема формування вмінь англомовного ділового спілкування майбутніх лікарів є недостатньо вивченою. Відсутність належної уваги до формування комунікативних умінь англійською мовою у студентів-медиків призводить до того, що майбутні фахівці не володіють цією мовою на високому рівні, що необхідно для ефективного професійного спілкування.

Це зумовило мету статті - науково обґрунтувати та розробити експериментальну систему вправ з формування вмінь англомовного ділового спілкування у майбутніх лікарів.

Основою нашої практичної роботи є гіпотеза про те, що формування вмінь англомовного ділового спілкування відбувається успішно, якщо забезпечувати професійно-комунікативну спрямованість процесу навчання, наявність позитивної мотивації щодо формування таких умінь, а також занурення студентів в активну професійно-орієнтовану англомовну діяльність. Важливим є врахування специфіки навчання в медичному ВНЗ, яка полягає в навчанні англійської мови, що сприяє професійному розвитку в широкому розумінні, оскільки метою основного курсу навчання є формування саме комунікативних умінь спілкування.

На думку О. В. Петровського, уміння формується шляхом вправ і створює можливість виконання дії не тільки у звичайних, а й у змінених умовах [3]. Під уміннями англомовного ділового спілкування майбутніх лікарів ми розуміємо їх здатність здійснювати конкретні мовленнєві акти в спілкуванні англійською мовою, будувати професійно спрямовану англомовну комунікацію з іноземними партнерами.

Сучасна методична наука рекомендує весь процес навчання англійської мови та його зміст спрямовувати на формування комунікативної компетенції в результаті активного залучення студентів до вирішення мовленнєвих завдань. До змісту навчання відносяться не лише знання, вміння та навички, а й методи і прийоми їх формування. Останні прийоми, відповідно, можуть реалізовуватись залежно від поставлених цілей лише визначеним співвідношенням психологічних, дидактичних, лінгвістичних та методичних принципів.

Розглянемо психологічні принципи, а саме: принцип мотивації та принцип поетапності у формуванні мовленнєвих навичок і вмінь та їх реалізацію у процесі роботи. Принцип мотивації базувався на розумінні мотиву як спонукання до діяльності, пов'язаного із задоволенням потреб студентів. Ключовим було знання мотивів, що лежать в основі діяльності студентів та вміння підтримувати мотивацію до навчання на високому рівні. Ми досягли цього шляхом цілеспрямованої організації занять, в процесі яких максимально враховувались інтереси майбутніх лікарів, а також основні мотиви навчання (пізнавальні, професійні та ін.). Багато в чому емоційно-позитивне ставлення студентів до процесу навчання залежало від зовнішнього середовища: навчальної групи, оточення, викладача та прийомів навчання, які він використовував (колективні форми роботи, ділові ігри, інтерактивні завдання), а також від внутрішньої мотивації: пізнавальної, предметно-функціональної (мотивації, що зумовлена бажанням до вивчення англійської мови з професійною метою), освітньої.

Принцип поетапності у формуванні мовленнєвих навичок та вмінь визначав динаміку зміни структури мовленнєвої діяльності в процесі навчання. Цей принцип реалізувався впродовж трьох етапів, які становили основу мовленнєвої діяльності, що формується: перший - озброєння студентів знаннями професійного характеру: повідомлення нової інформації, введення мовних і мовленнєвих зразків, етикетних формул, формування лінгвістичних навичок у результаті виконання мовних вправ; другий - формування передкомунікативних умінь за допомогою ситуацій навчального спілкування; третій - формування комунікативних умінь, перенесення набутих знань, навичок, умінь на різноманітні ситуації спілкування не тільки навчального, а й позанавчального характеру.

Серед дидактичних принципів було виокремлено ті, які найбільше відображали специфіку формування умінь англомовного ділового спілкування майбутніх лікарів, а саме: принципи наочності, доступності й посильності та активності.

Принцип наочності передбачав навчання ділового спілкування на конкретних образах. Він реалізувався на заняттях під час використання фахових схем, таблиць, малюнків, муляжів, відеозаписів фахової медичної спрямованості. Все це сприяло створенню ситуації спілкування в рамках професійної діяльності та стимулюванню висловлювання, зміст якого задавався зорово-слуховими образами.

Принцип доступності й посильності передбачав, що засвоєння запропонованого навчального матеріалу не повинно було мати нездоланних труднощів, а його зміст має відповідати інтелектуальним можливостям студентів. Доступність забезпечувалась як матеріалом, так і методикою його опрацювання. Посильність передбачала дотримання визначених вимог до обсягу матеріалу, лексичних і граматичних структур, темпу просування в рамках навчальної програми, поступового ускладнення матеріалу.

Принцип активності передбачав, що кожен студент залучався до інтенсивної групової взаємодії з метою цілеспрямованого споглядання себе, партнерів і групи загалом. На заняттях заохочувалася конструктивна полеміка між усіма учасниками, для цього в навчальному процесі активно використовувалися інтерактивні завдання.

Серед лінгвістичних принципів ми виокремили принцип стилістичної диференціації, який припускав важливість урахування мовленнєвих і немовленнєвих особливостей англомовного професійного спілкування медиків, а також суворого дотримання стилістичних норм ділового спілкування.

Щодо методичних принципів нами були розглянуті принцип комунікативності, принцип професійної спрямованості навчання, принцип усної основи навчання та принцип ситуативно- тематичної організації навчання. Принцип комунікативності обумовлював побудову моделі процесу реальної комунікації у формі комунікативних ситуацій, які моделювали типові ситуації у сфері професійного ділового спілкування медиків англійською мовою. У процесі навчання англомовного ділового спілкування майбутніх лікарів реалізація цього принципу полягала у вправах і завданнях, спрямованих на розвиток комунікативних навичок і вмінь проводити ділову комунікацію англійською мовою. Принцип усної основи навчання проявлявся у віддзеркалення в наявності мовленнєвої практики, що проходила в усній формі на основі спеціально відібраного автентичного професійно-орієнтованого матеріалу і тематичних ситуацій ділового спілкування. Принцип професійної спрямованості навчання передбачав врахування майбутньої спеціальності та професійних інтересів студентів на заняттях з англійської мови; він реалізувався у відборі фахового матеріалу: автентичних текстів, аудіо- та відеоматеріалів, завдань, орієнтовних на спеціалізацію медиків, у роботі з медичною інформацією, спілкуванні з іноземними студентами-медиками. Принцип ситуативно- тематичної організації навчання становив таку систему проведення занять, за якою введення та закріплення навчального матеріалу проводилось з урахуванням тем і ситуацій спілкування, що відтворювали зміст обраної професійної діяльності.

Спеціальні принципи [5], які ми вважаємо також необхідними для впровадження у роботу, є принцип проблемності, культурологічності в навчанні і творчої навчальної співпраці тих, хто навчається. Принцип проблемності пов'язаний з тим, що спілкування у діловій сфері завжди проблемне. Воно передбачає рішення певних завдань і знаходження правильних виходів із становища, що склалося. У дослідженні цей принцип реалізувався через роки ситуаційні завдання, які ставилася на другому та третьому етапах навчання. Принцип культурологічності в навчанні передбачав таку організацію навчального процесу, за якою викладач враховує національно-культурну специфіку ділового спілкування англійською мовою у галузі медицини, що сприяє формуванню міжкультурної комунікативної компетенції, рівень сформованості якої дозволяє судити про рівень володіння студентами стандартами комунікативної поведінки у сфері англомовного професійного спілкування. Принцип творчої навчальної співпраці майбутніх лікарів виявлявся через роботу студентів у парах, міні-групах, групах. Працюючи так, студенти не тільки вчилися самі, а й вчили один одного, об' єднуючи зусилля, спрямовані на вирішення загального завдання. Всі розглянуті принципи в процесі навчання виступали у взаємодії один з одним і функціонували як цілісна система.

Резюмуючи, зазначимо, що розглянуті принципи в процесі навчання функціонували як цілісна система і реалізувалися на заняттях з англійської мови за допомогою системи вправ з формування вмінь англомовного ділового спілкування у студентів-медиків, яка відповідала таким вимогам: 1) побудова занять з урахуванням наростання мовних і операційних труднощів процесу навчання; 2) врахування закономірностей формування мовленнєвих умінь в говорінні; раціональна організованість, що ґрунтувалась на серії комунікативних вправ; 4) врахування повторюваності і циклічності навчального матеріалу; 5) контроль виконання вправ студентами.

Запропонована нами система вправ з формування вмінь англомовного ділового спілкування майбутніх лікарів базувалась на критеріях, розроблених Ю. І. Пассовим: комунікативність, вмотивованість, спрямованість вправ на сприймання і передання інформації, рівень управління мовленнєвою діяльністю студентів, наявність ігрового компонента, наявність опор, спосіб організації вправ [4, с. 54].

Беручи до уваги той факт, що метою створення запропонованої системи вправ є формування професійно спрямованої компетенції у говорінні, ми вважаємо за потрібне додати ще один критерій - професійну спрямованість вправ, яка охоплює медичну сферу. Також варто додати критерій адекватності, під яким ми розуміємо відповідність комунікативних завдань рівню професійної компетенції студентів та рівню сформованості англомовної компетенції.

Усі розроблені вправи мали чітку структуру і складалися з таких компонентів: завдання, виконання завдання і контроль. У навчально-комунікативній ситуації, викладеній у завданні, залежно від типу вправи чітко визначались учасники спілкування, їх ролі, комунікативні наміри, умови спілкування, професійна спрямованість. Під час виконання завдання враховувались: рівень керування мовленнєвою діяльністю студентів, місце виконання, спосіб організації, використання опор. Експериментальне навчання проводилося на ІІ курсі медичних ВНЗ. Це пояснювалося тим, що згідно з програмою навчальної дисципліни «Англійська мова» для підготовки студентів I-II курсів медичного факультету спеціальності 7.110101 «Лікувальна справа» предметно-тематичний та мовний матеріал основного курсу починається з другого семестру І курсу й обмежено сферами повсякденного спілкування, оскільки вважається, що навчання на І курсі цілком спрямоване на вивчення загальної англійської мови задля виявлення прогалин у навчанні та їх усунення, а теми, які пов'язані з майбутньою спеціальністю та професійними питаннями доцільніше опрацьовувати не раніше ІІ курсу.

Розроблена система вправ ґрунтувалася на: професійному змісті навчання; основних функціях лікарів; основних навичках і вміннях ділового спілкування відповідно до видів спілкування лікарів; соціокультурному компоненті навчання. Вона відповідала таким вимогам:

1) відповідність навчального англомовного матеріалу професійної діяльності лікарів;

2) побудова вправ з урахуванням зростаючих мовних і операційних труднощів процесу навчання; 3) зв'язок попереднього та наступного мовного мовленнєвого матеріалу;

3) урахування повторюваності і циклічності навчального матеріалу; 5) контроль виконання вправ студентами.

Для створення системи вправ було визначено: типи і види вправ; послідовність становлення вмінь з урахуванням поетапного характеру їх формування; способи контролю усних висловлювань; відповідність критеріїв відбору вправ, що входять до системи формування англомовного ділового спілкування майбутніх лікарів. Ці критерії властиві як навчанню англійської мови загалом, так і її навчанню з певною метою.

Однак навчання професійно-спрямованого спілкування має свої особливості, які враховуються в роботі, а саме: створення навчального професійного середовища; врахування специфіки майбутньої професії, лікарської етики; приділення спеціальної уваги вивченню термінологічної лексики та стандартизованих мовленнєвих конструкцій медичної галузі.

За критерієм комунікативності було виділено такі види вправ: некомунікативні або мовні, умовно-комунікативні або умовно-мовленнєві і комунікативні або мовленнєві. У процесі виконання некомунікативних та умовно-комунікативних вправ у студентів формувались навички говоріння, а в процесі виконання комунікативних вправ - уміння спілкування. При цьому увага студентів зосереджується на функції, а не на формі. Ситуативність умовно- мовленнєвих вправ сприяє невимушеному запам'ятовуванню форми, що надалі забезпечує здатність до перенесення, функціонування в мовленнєвих уміннях. Для створення системи вправ з метою формування у студентів умінь англомовного ділового спілкування релевантними були умовно-комунікативні й комунікативні вправи. Кількість некомунікативних вправ була мінімальною.

За критерієм вмотивованості визначалися вмотивовані і невмотивовані вправи. Цей критерій тісно пов' язаний з попереднім. До невмотивованих вправ належали некомунікативні вправи, які переважно використовувалися для формування граматичних і лексичних навичок говоріння. В умовах ситуативної організації навчального процесу у студентів виникав внутрішній мотив до висловлювання відповідно до заданої ситуації, потреба висловити своє ставлення до неї, що забезпечувала невимушеність спілкування.

За критерієм спрямованості вправ на прийом і видавання інформації розрізнялися вправи рецептивні, репродуктивні, рецептивно-репродуктивні, продуктивні й рецептивно-продуктивні. Послідовне виконання цих видів вправ відображало етапи становлення вмінь у говорінні: а) формування навичок говоріння; б) удосконалення навичок говоріння; в) розвиток умінь говоріння; г) удосконалення вмінь говоріння. За допомогою рецептивних і репродуктивних вправ, завдання до яких сконцентровані на формі, а не на змісті, здійснювалося формування мовних навичок говоріння, що не мають властивості до перенесення. Ситуативно зумовлені репродуктивні й рецептивно-продуктивні вправи відповідали етапу формування навичок говоріння а продуктивні й рецептивно-продуктивні вправи - етапу розвитку та вдосконалення вмінь усного професійно спрямованого висловлювання.

За рівнем керування мовленнєвою діяльністю студентів було використано вправи з повним керуванням, частковим керуванням і мінімальним керуванням. Вправи з повним і частковим керуванням відповідали етапу тренування у спілкуванні, вправи з мінімальним керуванням - етапу практики у спілкуванні. Вправи з повним керуванням були здебільшого спрямовані на імітацію одиниці мовлення, виконувалися за зразком, проте у студента був певний вибір одиниць мовлення згідно із ситуацією говоріння (це вправи на підстановку, трансформацію, завершення зразка висловлювання, відповіді на запитання тощо). Продуктом вправ з частковим керуванням при формуванні вмінь англомовного ділового спілкування був усний текст.

За критерієм наявності ігрового компонента до системи ввійшли вправи без ігрового компонента, з нерольовим ігровим компонентом і з рольовим/діловим ігровим компонентом. Кількість вправ без ігрового компонента була обмеженою. Ми їх використовували для семантизації професійно спрямованої лексики і це такі види: знаходження відповідностей між лексичними одиницями (здебільшого термінами) та їх дефініціями; семантизація словосполучень (визначення окремих компонентів, складання словосполучень з наведених компонентів); семантизація лексики за допомогою контексту, ілюстративного речення або малюнка. Вправи з нерольовим ігровим компонентом включали відновлення пропущеної інформації, відповіді на запитання. Вправи з рольовим ігровим компонентом були основою формування умінь англомовного ділового спілкування, при цьому гра виступала у формі безпосереднього, але продуманого і керованого спілкування викладача з групою. Найчастіше впроваджувались у процес навчання ділові ігри, які в сучасних підручниках з ділової англійської мови назваються case studies. У ділових іграх увагу студентів було зосереджено не на формі висловлювання, а на досягненні поставленої мети.

За наявністю опор розрізнялися вправи без опор, зі спеціально створеними опорами, з природними опорами. У запропонованій системі вправ використовувалися вправи з вербальними опорами: підстановчі таблиці, структурно-мовленнєві схеми висловлювання, переліки ключових слів із вербально-зображувальними опорами: схеми, графіки, таблиці, фотографії, малюнки. Опори були розгорнуті або редуковані, подані в підручнику або розроблені студентом чи викладачем.

За способом організації вправи розподілялись на парні, групові й індивідуальні. Але перевага надавалася парним і груповим видам роботи, для яких було характерним інтерактивне спілкування. Вправи на формування передкомунікативних мовленнєвих умінь передбачали тільки парну роботу, а вправи на формування комунікативних умінь - групову роботу.

На завершення підсумуємо, що всі запропоновані вправи відповідали рівню володіння майбутніми лікарями англійською мовою, розміщувались із збільшенням складності завдань, були спрямовані на продуктивне оволодіння лексичними і граматичними навичками спілкування, формування передкомунікативних і комунікативних умінь англомовного ділового спілкування студентів-медиків, мали комунікативну спрямованість і були професійно зорієнтованими.

Література

1. Бацевич Ф. Основи комунікативної лінгвістики / Ф. Бацевич. - К.: ВЦ «Академія», 2004. - 344 с.

2. Богуш А. М. Теоретичні й методологічні засади формування мовленнєвої компетенції дошкільника / А. Богуш // Педагогіка і психологія. - 2000. - № 1. - С. 5-10.

3. Общая психология: словарь / Ред.-сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 251 с.

4. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранного языка / Е. И. Пассов. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

5. Тарнопольский О. Б. О некоторых особенностях проведения экспериментальных исследований в области методики обучения иностранным языкам / О. Б. Тарнопольский // Наукові записки Ніжинського державного університету ім. М. Гоголя. Психолого-педагогічні науки». - 2011. - № 8. - С. 20-23.

Размещено на Allbest.ru