Трансформація педагогічних поглядів на проблему реалізації диференційованого підходу у навчанні у XX-XXI століттях

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Житомирський державний університет імені Івана Франка

Трансформація педагогічних поглядів на проблему реалізації диференційованого підходу у навчанні у XX - XXI століттях

О.С. Гуманкова,

кандидат педагогічних наук, доцент

Статтю присвячено проблемі розвитку ідей диференційованого підходу у навчанні в історії педагогічної науки. Визначено основні історичні етапи становлення ідей диференційованого навчання. Детально розглянуто етап виділення диференційованого підходу в самостійну науково-педагогічну проблему.

Конкретизовано шляхи реалізації підходу у різних країнах, представлено авторські технології диференційованого навчання, що набували поширення у різні роки ХХ - ХХІ століть, виділено психологічні особливості учнівського контингенту, які підлягали врахуванню у контексті реалізації підходу, окреслено зовнішні та внутрішні форми диференціації, які реалізуються в освітніх системах у наш час. Представлено зміну педагогічних поглядів щодо реалізації підходу від фрагментарного впровадження у практику навчання на початку ХХ століття до визнання його важливою умовою гуманізації освітнього середовища у ХХІ столітті.

Ключові слова: диференційований підхід, диференційоване навчання, історична трансформація педагогічних поглядів.

диференційований навчання освітній

Постановка проблеми

Сучасний науковий інтерес до проблеми реалізації диференційованого підходу (ДП) у навчанні зумовлений об'єктивною потребою організації навчально-виховного процесу у загальноосвітніх навчальних закладах (ЗНЗ) держави на особистісно-орієнтованих засадах. Історико- педагогічний аналіз розвитку ідей ДП дозволяє визначити досвід діяльності освітньої системи в цій сфері, зокрема: конкретизувати шляхи реалізації підходу, які виявили свою ефективність на емпіричному рівні; виділити особливості учнівського контингенту, що є найбільш впливовими на ефективність навчання та підлягають врахуванню у процесі його організації на різних рівнях; встановити види диференційованого навчання, оптимальні для інтеграції у методичні системи викладання різних дисциплін; усвідомити зв'язок підходу з іншими особистісно-орієнтованими технологіями. Отже, наукові розвідки у контексті історіографії розвитку ідей ДП є актуальними.

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить про те, що окремі історичні аспекти практичної реалізації ідей досліджуваного підходу та диференційованого навчання знаходились у центрі уваги багатьох представників педагогічної науки: О. І. Бугайова, Г. Б. Вендровської, Г. І. Коберник, М. В. Кларіна, І. М. Осмоловської, В. І. Ревякіної, А. А. Сбруєвої, І. Є. Унт та інших. Проте, дослідження питання зміни педагогічних поглядів на проблему здійснення ДП у період виділення цього підходу в окрему науково-педагогічну проблему отримало недостатньо уваги у наукових доробках учених.

Мета статті. Аналіз трансформації розвитку ідей ДП та диференційованого навчання у ХХ - ХХІ століттях, обгрунтування доцільності реалізації досліджуваного підходу в наш час.

Виклад основного змісту

Важливість урахування природних нахилів та здібностей учнів, що є суттєвою рисою ДП, відзеркалено ще у філософській спадщині Стародавньої Греції та Риму. Відповідно, першим етапом розвитку ідей ДП можна вважати розвиток окремих ідей стосовно його реалізації у лоні філософської науки. Ідеї ДП відображено у філософських трактатах Арістотеля, Сократа, Платона, Марка Фабія Квінтіліана.

Наступний етап розвитку ідей ДП науковці [1; 2] пов'язують із феноменом оформлення педагогіки у самостійну науку та реалізацію класно-урочної системи навчання. Ідеї досліджуваного підходу набули розвитку у рамках загальних дидактичних концепцій (Д. Беллерса, К. Гельвеція, Я. А. Коменського, Д. Локка, Й. Г. Песталоцці, Г. С. Сковороди, К. Д. Ушинського та інших).

У своєму дослідженні ми звернемося до детального розгляду третього етапу розвитку ідей ДП, який пов'язуємо з виділенням означеного підходу в окрему психолого-педагогічну проблему. Цей етап розпочинається на початку XX століття.

Для подібного явища були наявні певні передумови, а саме: поширення ідей екзистенціалізму, феноменології, прагматизму та результати досліджень у галузі диференціальної психології.

Звернемось до історичного аспекту розвитку ідей диференційованого навчання у зарубіжній педагогіці. Як зазначає Ч. Куписевич, "численні дослідження, метою яких було послаблення негнучкої системи класно-урочного навчання та найбільш повна реалізація індивідуалізації почались з перших років XX століття" [3: 248].

Однією із перших спроб організації диференційованого навчання була Мангеймська система (засновник Й. А. Зіккінгер), сутність якої полягала у створенні чотирьох класів за рівнем успішності у навчанні: основні

класи, класи для малоздібних учнів, класи для відстаючих учнів, класи для найбільш здібних учнів [3]. Ця система мала багато прихильників у Німеччині, Бельгії, Франції, Росії, Швейцарії та США.

Надзвичайно актуалізувався пошук способів індивідуалізації та диференціації навчання на початку ХХ століття в США. Як зазначає М. В. Кларін, "саме децентралізоване керівництво школою у цій країні давало можливість для експериментів із формами організації навчання" [4]. В американських школах здійснювалися спроби змінити класно-урочне навчання таким чином, щоб дозволити учням просуватись навчальними програмами у власному темпі [4: 126]. Найбільш відомими були: Пуебло-план (автор П. Серч), згідно якого учні засвоювали програми в індивідуальному темпі; Батавська система, згідно якої учителі першу частину робочого часу працювали з колективом учнів, а другу частину часу присвячували заняттям з окремими учнями; Вінетка-план (автор К. Уотберн), сутність якої полягала у розподілі навчального часу на "до обіду та після обіду". До обіду учні вивчали колективно матеріал, а після обіду працювали у групах спільних інтересів.

Найбільш популярною у той час була система навчання, запропонована Є. Паркхерст, яка отримала назву "Дальтон-план". Сутнісними характеристиками цієї системи були: відсутність спільної класної роботи, надання учням свободи у виборі змісту матеріалу та занять, чергування предметів, вільне використання власного часу [5: 72].

Підводячи підсумок зазначеного, зазначаємо, що на початку XX століття у зарубіжних країнах вівся активний пошук форм навчання, які б дозволили вирішити проблему поєднання колективної форми навчання з індивідуальними запитами особистості учнів.

У контексті нашого дослідження неможливо залишити поза увагою проблему розвитку ідей ДП у внутрішньокласній навчальній діяльності у різних країнах.

Як зазначають І. М. Осмоловська [6] та У. Є. Унт [7], велика увага питанню диференціації у внутрішньокласній діяльності приділялась ще з 30-х років XX століття у вигляді розробки індивідуалізованих завдань для самостійної роботи та у вигляді дворівневих програм (Франція), диференційованих завдань у груповій роботі (Німеччина), створення індивідуалізованих програм навчання на основі визначення реального рівня розвитку учня (США), розробки різнорівневих завдань для учнів з різним рівнем навчальних здібностей (Великобританія) [6: 79; 7: 4].

Практична реалізація ідей диференційованого навчання у шкільній практиці у 50-х роках відбувалась також за рахунок впровадження диференційованих програм навчання, а саме: план Трампа (США) та технологія відкритого навчання (Англія, США, Канада, Австралія) [5: 172].

Стосовно ідей реалізації ДП у внутрішньокласній навчальній діяльності у 60-х роках Б. Блумом та Дж Керолом (США) було розроблено технологію "вправного навчання" (mastery learning), яка ще мала назву технології повного засвоєння знань [7: 25]. Фактично означена технологія акцентуалізувала той факт, що за умови правильної організації навчання всі учні зможуть досягти однакового рівня засвоєння матеріалу.

У кінці 60-х років активно впроваджувалися у шкільну практику технології персоналізованого навчання, які дозволяли учням самостійно опрацьовувати навчальний матеріал та обирати рівень складності начальних завдань [1].

Період 80-х - 90-х років охарактеризовано надзвичайною активізацією педагогічного пошуку у західних країнах у контексті реалізації диференційованого підходу за когнітивними стилями учнів. Саме у цей період було започатковано створення предметних технологій та впровадження освітніх проектів, які базувались саме на диференціації учнів за когнітивними стилями (профілями). Мету таких експериментальних програм чітко визначив Г. Гарднер, автор теорії множинних інтелектів (здібностей), яка полягає у ''створенні освіти, що базується на розумінні, а не на запам'ятовуванні'' [8: 52].

Як свідчать дослідження А. Л. Сбруєвої [9], Г. К. Селевка [10], В. Я. Пилипівського [11] та інших у наш час у західних країнах домінуючими є два шляхи здійснення диференціації: селективна (на рівні старшої школи), яка реалізується у вигляді професіоналізації, профілізації та елективна (на середньому та старшому етапах навчання), яка реалізується за рахунок предметів за вибором.

Реалізація ДП за рівнем навчальних здібностей притаманна середнім навчальним закладам усіх країн. Наприклад, у США за рівнем успіхів у навчанні здійснюється розподіл учнів усередині потоків на треки (групи) - високі, середні, низькі; існує також система XYZ групування (X-сильні учні, Y-середні, Z- слабкі учні) [9].

У Великобританії відбувається розподіл учнів за успіхами у навчанні у сети (sets) та бенди (bends). Учень може бути в одному сеті з математики та в іншому сеті з мови [10].

У Німеччині широко використовуються такі моделі групування учнів за здібностями: горизонтальне групування за принципом однакової успішності з усіх предметів (А, В, С) та вертикальне групування відповідно до успіхів із різних предметів [12: 36].

Як одностайно зазначають науковці, ДП у навчанні здійснюється у наш час у західних країнах у вигляді використання гнучких форм диференціації (диференційовані завдання, адаптація форм та методів навчання до особливостей учнівського контингенту, використання різних видів навчальної роботи учнів на уроках).

Розглянувши питання практичного впровадження ідей диференційованого підходу та диференціації у зарубіжній педагогіці, доходимо висновку про те, що педагогічний пошук у цій сфері розгортався у двох основних напрямах: 1) впровадження авторських диференційованих програм навчання; 2) впровадження ідей диференційованого підходу у межах традиційного класно-урочного навчання у контексті врахування індивідуально-типологічних особливостей учнів у внутрішньокласній навчальній діяльності.

Аналіз сучасних досліджень свідчить про те, що ДП є невід'ємною частиною загальної системи диференціації у зарубіжних країнах та органічно додається до зовнішніх форм диференціації, домінуючим є ДП на основі врахування здібностей учнів.

Звертаючись до аналізу історико-педагогічного розвитку ідей ДП у педагогіці ближнього зарубіжжя, зазначаємо, що вже на початку XX століття у дослідженнях російських педагогів П. Ф. Каптєрєва, В. П. Вахтерова розкривались окремі аспекти означеного підходу. Наприклад, П. Ф. Каптєрєв пропонував об'єднувати учнів з однотипною увагою у групи в процесі навчання [13]. В. П. Вахтеров неодноразово підкреслював той факт, що школа повинна враховувати здібності та нахили учнів [14].

Численні дослідження історії розвитку ідей ДП та диференційованого навчання, зокрема, дослідження Г. Б. Вендровської, І. М. Осмоловської, В. І. Ревякіної свідчать про те, що ідеї індивідуалізації та диференціації навчання були проголошені ще у 1918 році в "Основних положеннях єдиної трудової школи" [16: 87].

Г. Б. Вендровська вказує на той факт, що у 20-х роках реалізація ідей ДП та диференційованого навчання здійснювалась методом спроб і помилок, при цьому педагогічний пошук дуже часто випереджував педагогічну теорію [15: 78]. У 1922 році вперше з'явилась у перекладі книга Є. Паркхерст ''Виховання за допомогою Дальтонівського плану''. Ця книга викликала великий інтерес у радянських педагогів. Саме в цей період українські та російські педагоги почали активно запроваджувати започаткований ідеями цієї книги метод проектів, який у нашій країні мав назву бригадно-лабораторного методу [17: 30].

Ідеї диференційованого навчання у період 20-х - 40-х років реалізувались також шляхом створення профухилів, створенням класів з однорідним рівнем навчання. Проявлялись вони у використанні рівневих програм (мінімального та максимального рівнів), які дозволяли здібним учням поглиблювати знання з певних предметів. ДП до пізнавальних інтересів учнів проводився завдяки позакласній роботі, різноманітні види якої носили назву клубів [16: 79].

Підводячи підсумок зазначеного, зазначимо, що окремі елементи ДП у навчанні впроваджувалися у практику навчального процесу ще у 20-х - 40-х роках XX століття, однак такі експерименти передували теоретичним, зокрема, психологічним та педагогічним дослідженням у цьому напрямі. Отже, період 20-х - 40-х років визначено фрагментарним характером розробки ідей ДП та диференційованого навчання.

Після прийняття низки постанов ЦК ВКП (б) у 1936 році було висунуто курс на єдину школу, відповідно, експерименти у контексті використання ДП та диференційованого навчання було припинено.

Наступний етап розвитку ДП охоплює період 50-х - 70-х років XX століття. Цей період охарактеризований значним збільшенням досліджень у контексті нашої проблеми, які виникли на фундаменті досліджень у галузі психології Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, Д. Б. Ельконіна, Н. А. Менчинської та інших. Ідеї ДП у навчанні в той період відзеркалено у дослідженнях: А. А. Бударного, який пропонував створення тимчасових груп учнів за різним рівнем успішності і працездатності, надання таким групам різноваріантних завдань [17]; В. І. Загвязінського [18], якіий пропонував створення типологічних груп учнів за індивідуально-психологічними характеристиками у звичайних класах та організацію диференційованого навчання у таких групах; Г. І. Щукіної, яка акцентуалізувала необхідність врахування пізнавальних інтересів учнів [19]; І. М. Чередова та М. М. Шахмаєва [20; 21], які розробили питання диференціації та диференційованого навчання.

У цей період з'явилось дослідження безпосередньо присвячене диференційованому підходу у навчанні: І. Д. Бутузова [22].

Підводячи підсумок зазначеного попередньо, зазначаємо, що саме у 50-х - 70-х роках ДП був проголошений принципом навчання. Розуміння ДП у цей період найчастіше пов'язувалось з внутрішньокласною навчальною роботою у гетерогенних класах.

Наступний період розвитку ідей ДП почався у 80-х роках XX століття. Як зазначають вчені [12], саме цей період було охарактеризовано втіленням у педагогічну науку системного підходу. У цей період (80 - початок 90-х років) на основі ДП формуються вимоги до цілісного навчального процесу та відбувається обґрунтування концепції диференціації в освіті.

Велика кількість досліджень була присвячена проблемам індивідуалізації та диференціації навчання: Ю. К. Бабанського, М. М. Поташніка, І. Є. Унт, О. І. Бугайова, А. А. Кірсанова. В них окреслюються різні форми диференціації (зовнішні, внутрішні форми), види диференційованого навчання. У цих дослідженнях відбувається розмежування понять диференціації в освіті та диференціації безпосередньо у процесі навчання. Варто зауважити, що ідеї диференціації у період 50-х - 80-х років набували практичної реалізації із позицій фуркації (термін Н. К. Гончарова) [16], тобто з позицій збереження загальноосвітнього характеру школи. У цей період почався експеримент, в якому робота велась за шкільною програмою із додаванням факультативів.

У 90-х роках з'являються ґрунтовні теоретичні дослідження з проблеми диференціації в освіті та навчанні. Теоретичні та практичні аспекти ДП у навчанні, детальна класифікація форм та видів диференціації, які є актуальними в практиці організації навчання у ЗНЗ держави, розкрито у дослідженнях О. Г. Братанич, В. М. Монахова, В. А. Орлова, В. В. Фірсова, І. М. Осмоловської та інших.

Використання ДП у навчанні у наш час надзвичайно актуалізується за умови впровадження особистісно-орієнтованої моделі навчання. В основі цієї моделі навчання, на думку сучасних дослідників цього питання І. Д. Беха, Є. В. Бондаревської,О. М. Пєхоти, І. С. Якиманської, є індивідуальність дитини.

Як зазначає О. М. Пєхота, психолого-педагогічними основами особистісно-орієнтованого навчання є виявлення унікальності, неповторності учня [23: 55], метою особистісно-орієнтованого навчання є розвиток та самореалізація особистості у процесі набуття освіти.

Відповідно, ДП у навчанні, в основі якого є урахування індивідуально-психологічних особливостей учнів та організація навчально-пізнавальної діяльності на основі групування означених особливостей, стає цілком обґрунтованим засобом реалізації особистісно орієнтованої моделі навчання у ЗНЗ держави.

Підводячи підсумок історії розвитку ідей ДП підходу у вітчизняній педагогіці, зазначаємо, що протягом XX століття відбувалась певна трансформація педагогічних поглядів на ДП в навчанні, яка віддзеркалювалась у практиці його реалізації у ЗНЗ держави.

Висновок

Аналіз історико-педагогічного аспекту розвитку проблеми ДП на етапі його виділення в самостійну науково-педагогічну проблему дозволяє прослідкувати трансформацію педагогічних поглядів на це питання від фрагментарного впровадження у практику навчання до його розгляду у контексті реалізації особистісно-орієнтованої моделі навчання, що визначає актуальність підходу в наш час.

Перспективи подальших досліджень. Подальшого дослідження потребує проблема інтеграції ДП в інші особистісно-орієнтовані технології, практичні шляхи реалізації ДП у методичних системах викладання різних дисциплін.

Список використаних джерел та літератури

Гусак П. М. Підготовка учителя : технологічні аспекти : [монографія] / П. М. Гусак. - Луцьк : Вежа, 1999. - 278 с.

Лисенко Е. М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 ''Общая педагогика" / Елена Михайловна Лисенко. - Саратов, 1998. - 198 с.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич ; [пер. с польск. О. В. Довженко]. - М. : Высш. школа, 1986. - 368 с.

Кларин М. В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике ХХ века. / М. В. Кларин // Советская педагогика. - 1987. - № 7. - С. 124-128.

Коберник Г. І. Індивідуалізація і диференціація навчання в початкових класах : теорія та методика / Г. І. Коберник. - К. : Науковий світ, 2004. - 203 с.

Осмоловская И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И. М. Осмоловская ; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т, Ин-т практ. психологии.

[2-е изд., перераб. и доп.]. - Москва ; Воронеж : Модэк, 1998. - 155 с.

Унт И. Е. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Е. Унт. - М. : Педагогика, 1990. - 192 с.

Гарднер Г. Множинні інтелекти. Теорія в практиці / Говард Гарднер. - Київ : Мегатайп, 2004. - 290 с.

Сбруєва А. А. Порівняльна педагогіка : [навч. посібник] / А. А. Сбруєва. - [2-ге вид., стер.]. - Суми : ВТД, Університетська книга, 2004. - 320 с.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : [учебное пособие] / Г. К. Селевко. - М. : Народное образование, 1998. - 256 с.

Пилиповский В. Я. Поиски новой модели школьного образования в США / В. Я. Пилиповский // Педагогика.

1996. - № 3. - С. 102-106.

Братанич О. Г. Педагогічні умови диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.09 ''Теорія навчання'' / Ольга Григорівна Братанич. - Кривий Ріг, 2001. - 207 с.

Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев ; [под. ред. В. П. Арсеньева]. - М. : Педагогика, 1982. - 704 с.

Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения / В. П. Вахтеров. - М. : Педагогика, 1987. - 400 с.

Вендровская Р. Б. Уроки дифференцированного обучения / Р. Б. Вендровская // Советская педагогика. -- № 11. - С. 78-86.

Ревякина В. И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х гг. / В. И. Ревякина // Советская педагогика. -- № 11. - С. 85-92.

Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении / А. А. Бударный // Сов. педагогика. - 1965. - № 7. - С. 70-83.

Загвязинский В. И. О дифференцированном подходе / В. И. Загвязинский // Народное образование. - 1968. - № 10. - С. 85-87

Щукина Г. И. Педагогика : [курс лекций] / Г. И. Щукина. - М. : Педагогика, 1966. - 630 с.

Чередов И. М. О дифференциации обучения на уроках / И. М. Чередов. - Омск : Зап.-Сибирское книжное издательство. Омское отд-ние, 1973. - 155 с.

Шахмаев М. М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе / М. М. Шахмаев // Дидактика средней школы : некоторые проблемы современной дидактики / [под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина]. - М. : Педагогика, 1975. - С. 65-93.

Бутузов И. Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке / И. Д. Бутузов. - Новгород, 1972. - 72 с.

Размещено на Allbest.ru