Погляди зарубіжних педагогів на сутнісні характеристики курикулуму

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогіки НАПН України

Погляди зарубіжних педагогів на сутнісні характеристики курикулуму

Анотація

У статті представлено ідеї зарубіжних педагогів щодо сутнісних характеристик курикулуму, зокрема, його типів та рівнів, серед яких розрізняють: ідеальний, офіційний, сприйнятий, тестований, курикулум у форматі індивідуального навчального досвіду учнів. Розкрито поняття "прихований курикулум". Зроблено висновок, що важливим в умовах поширення курикулярних ідей в Україні є віднайдення оптимальних варіантів кореляції курикулуму з національними підходами до структурування змісту освіти та організації навчального процесу.

Ключові слова: курикулум, зміст освіти, Україна, типи курикулуму.

Аннотация

В статье представлены идеи зарубежных педагогов на сущностные характеристики куррикулума, в частности его уровни и типы, среди которых различают: идеальный, официальный, воспринятый, тестированный, куррикулум в формате индивидуального учебного опыта учащихся. Раскрывается понятие "спрятанный " куррикулум. Делается вывод, что важным в условиях распространения куррикулярных идей в Украине является поиск оптимальных вариантов корреляции куррикулума c национальными подходами к структурированию содержания образования и организации учебного процесса.

Ключевые слова: куррикулум, содержание образования, Украина, типы куррикулума.

Annotation

Curriculum as a pedagogical phenomenon is actively disseminated in the Ukrainian educational dimension. It makes topical to study the scenarios of its correlation with the national approaches to the design and modeling the content of education. The comparative method made it possible to synthesize the foreign scholars ' views on the conceptual characteristics of curriculum, in particular on its levels and types, including ideal or recommended (what is proposed by scholars as a solution to meet the need of learners and the society), official or written (what official organizations - government or / and regional / local educational authorities - develop for the learners to be taught by schools), perceived (is the official curriculum as it is read, understood and implemented by teachers), tested (the curriculum that is measured by tests), curriculum in a format of the student's individual educational experience (what students learnt as a result of their interaction with the official curriculum). Based on the foreign scholars' approaches the author defined the hidden curriculum as an official and unwritten set of results that are 'latent' through the official curriculum, teaching materials, teaching methodologies, practices of the school unit and classroom, in-school relationships and role models of interaction between all the persons that participate in the educational process. The author makes the conclusion that under the conditions of curriculum ideas dissemination in Ukraine it is important to find an appropriate scenarios of the curriculum correlation with the national approaches to education content structuring and education process organization.

Key words: curriculum, content of education, Ukraine, types of curriculum.

Постановка проблеми. Курикулум як педагогічний феномен останнім часом все активніше інтегрується у вітчизняний освітній простір в умовах європейської спрямованості розвитку української освіти. Багатовимірність курикулуму актуалізує його аналіз із позиції сутнісних характеристик, можливості запровадження в українську освіту, варіантів кореляції з усталеними підходами до структурування змісту освіти та організації навчального процесу. курикулум індивідуальний навчальний

Аналіз останніх досліджень та публікацій. В Україні проблемі курикулуму присвячено праці І.Борисенко, О. Жижко, О. Матвієнко, Н. Мельник, С. Клепка, О. Савченко та ін., де розкриваються характеристики курикулуму, співвідносяться концепти курикулуму та змісту освіти.

У зарубіжжі феномен курикулуму є предметом дослідження багатьох учених протягом тривалого часу. Серед найвідоміших з них є С. Браславскі, Д. Гудленд, В. Келлі, А. Росс, Л. Стенхауз, Р. Тайлер, Дж. Шваб, М. Янг та ін. Зазначені та інші вчені запропонували цінні ідеї щодо історичних витоків, сутності, типологізації курикулуму, його розвитку в умовах глобалізації.

Метою цієї статті є узагальнення поглядів зарубіжних учених на типи курикулуму, що сприятиме подальшому просуванню концепту курикулуму в українську педагогічну теорію.

Виклад основного матеріалу. "Дати визначення курикулуму, яке б задовольнило усіх, є нереальним завданням", - зазначає британський науковець М. Ніері (Mary Neary). У цьому контексті вона цитує думку Л. Стенхауза стосовно того, що "визначення слова "курикулум" не розв'язує курикулярні проблеми, а лише відкриває перспективи для їх дослідження" [1: 39].

Наведені цитати окреслюють ситуацію із визначенням курикулуму, яка характеризується розмаїттям трактувань. Пояснення такого розмаїття криється в тому, що визначення (їх налічується більше сотні), запропоновані вченими, є відображенням їхніх концептуальних уподобань, відповідно до яких вони віддають перевагу традиційному, розвивальному або іншим курикулумам. Аналізуючи ситуацію з підходами до визначення курикулуму, потрібно зазначити, що в умовах глобалізації відбувається пошук такого, яке б не відображало специфіку окремих педагогічних шкіл, національних реалій та могло використовуватися в освітніх просторах багатьох країн, навіть там, де до останнього часу поняття курикулуму було чужорідним явищем. По суті йдеться про універсалізацію, яка на практиці реалізується за рахунок його узагальнення. Одне з найбільш узагальнених визначень запропоновано Міжнародним бюро з освіти ЮНЕСКО в особі С. Браславскі (Cecilia Braslavski), де курикулум в освіті трактується як "існуючий договір між суспільством, державою та фахівцями у галузі освіти щодо курсу навчання, який учні мають пройти у певний період свого життя" [2: 1].

С. Браславскі вважає, що для більшості фахівців на сучасному етапі курикулум визначає: для чого вчитися; що вчити; коли вчитися; де вчитись; як учитися; з ким учитися [2: 1]. За такого бачення курикулум "визначає основи та зміст освіти, послідовність його трансляції стосовно часу, який відводиться на навчання, особливості навчального закладу, процесу навчання, зокрема з точки зору методів, які застосовуються, ресурси для викладання та навчання (підручники і нові технології), оцінювання та профіль викладачів" [2: 1].

Очевидним сьогодні є те, що впровадження курикулуму, починаючи від розробки його теоретичних засад і закінчуючи тим обсягом знань, умінь і навичок, що його засвоїли учні в процесі опанування, є багаторівневим процесом - кожен із рівнів відіграє особливу роль, додаючи йому нових характеристик. На практиці це призводить до того, що курикулум, сформульований у форматі певної суспільної ідеї та засвоєний учнями наприкінці курсу навчання, не є ідентичним, оскільки модифікується соціальним довкіллям у процесі його впровадження. І це, наголошують учені, повинно обов'язково враховуватися при його імплементації для отримання якісних результатів.

В умовах відсутності уніфікованої класифікації рівнів, базовою вважається класифікація американського вченого К. К. МакНайта (Curtis C. McKnight), який у 1979 р. у рамках реалізації Другого міжнародного дослідження якості математичної освіти (SIMS - Second International Mathematics Study, 1977-1981 рр.) вперше наголосив на рівневій природі курикулуму, запропонувавши розрізняти планований, впроваджуваний і досягнутий курикулуми.

Планований розумівся ним як курикулум, який намічається запроваджувати владою (Міністерством освіти та / або освітніми органами регіональної / місцевої влади) у форматі навчальних цілей.

Впроваджуваний курикулум, за К. К. МакНайтом, - курикулум, який реалізується в процесі навчання, а досягнутий - знання, вміння і навички, набуті учнями в результаті цього процесу [3: 260].

Визначені у класифікацію рівні, по суті, стали опорними для численних подальших розвідок учених, які рухалися як у напрямі деталізації кожного з трьох рівнів, так і виокремлення нових.

Наприклад, у 1992 р. ізраїльський учений А. Леві (Arieh Lewy) деталізував запропоновані К. К. МакНайтом рівні, охарактеризувавши процедурний аспект кожного з них [4: 260]. Рівень планованого курикулуму, за Леві, передбачає імплементацію суспільної ідеї щодо еталона освіченості випускника школи у форматі нормативних документів, які існують у державі щодо шкільної освіти, - закони про освіту, в яких викладено освітні цілі, стандарти як педагогічна модель суспільного замовлення, навчальні плани, програми, підручники та посібники.

Рівень впровадженого курикулуму охоплює ту частину процесу його реалізації, що пов'язана з умовами впровадження. До них учений відносить:

- досвід та особистість учителя, який впливає на вибір та співвідношення між формами, методами та прийомами навчання;

- шкільне середовище, включаючи наявне в школі та класі дидактичне та технічне забезпечення;

- рівень розвитку та особистісні характеристики учня, а також ті можливості, які надаються учневі для опанування курикулуму.

Рівень досягнутого курикулуму передбачає набуття учнем у процесі навчання суспільного досвіду, який на початку було викладено у нормативних документах, потім видозмінено в процесі трансляції учителями у певному шкільному середовищі та ще раз видозмінено під час його адаптації кожним окремим учнем.

Американський дослідник Д. Гудленд (John Goodland) належить до групи науковців, класифікації яких є розширеним варіантом базової класифікації К. К. МакНайта. У запропонованій у 1984 р. класифікації Д. Гудленд визначив:

- ідеальний курикулум, який є теоретичним баченням представниками педагогічної науки того, чому потрібно вчити молоде покоління;

- офіційний курикулум, який складає офіційні документи влади, в яких відображено теоретичне бачення педагогічної науки щодо ідеального курикулуму, необхідного суспільству та його окремим громадянам;

- сприйнятий курикулум - офіційний курикулум у розумінні вчителів, який реалізується в процесі навчальної діяльності у класі;

- курикулум у форматі індивідуального навчального досвіду учнів [3: 260].

Офіційний курикулум, переконані молдовський учений В. Гуцу (Vladimir Guzu) та румунський А. Крішан (Alexandra Crisan), визначається історією, політикою та культурними традиціями кожної окремої країни, хоча існують і спільні для всіх характеристики. Це - документи з освітньої політики, які обґрунтовують філософію освіти, транспредметні навчальні цілі, навчальні цілі для рівнів освіти та типів шкіл, навчальні програми з предметів, підручники і навчальні посібники, методичні рекомендації [5: 162].

Значно ширшу класифікацію рівнів курикулуму запропонував у 1987 р. інший американський дослідник А. Глетгорн (Allan A. Glatthom), який визначив, що:

- ідеальний або рекомендований - це курикулум, який розглядається фахівцями як найбільш оптимальний для учнів;

- санкціонований - вплив, якому, як вважає суспільство, мають піддатися учні у процесі навчання для того, щоб стати успішними членами цього суспільства;

- планований або письмовий - курикулум, розроблений владою для впровадження в систему освіти;

- наявний або підтримуваний - ресурсне забезпечення процесу навчання (навчальні програми, підручники, посібники);

- впроваджуваний - курикулум, який реально викладається вчителями у класних кімнатах;

- досягнутий - курикулум, який фактично опанували учні в результаті засвоєння впроваджуваного курикулуму;

- отриманий - результати вимірювання набутих учнями знань (частіше шляхом тестування) [6: 4].

Особливістю класифікації голландського вченого В. Куіпера (Wilmad Kuiper, 1993) є деталізація письмового курикулуму, який структурується вченим на макро-, мезо- та мікродокументи:

- Уявний курикулум, коли відбувається віднаходження та систематизація ідей щодо побудови курикулуму, які суспільство вважає за необхідне транслювати молоді.

- Письмовий курикулум, коли концептуальні засади соціального досвіду матеріалізуються у формат нормативних документів. Як вбачає вчений, на цьому рівні курикулум може матеріалізуватися у чотири варіанти нормативних документів: макродокументи з формальним статусом - документи, затверджені на державному рівні (закони про освіту, стандарти, навчальні плани і програми); макродокументи без формального статусу, тобто такі, що мають рекомендаційний характер (наприклад, у Нідерландах Національний інститут розвитку змісту освіти (SLO) розробляє рекомендації для вчителів з метою ефективнішого впровадження документів з формальним статусом, затверджених на національному рівні); мезодокументи на шкільному рівні. Йдеться про рівень шкільного курикулуму, оскільки у деяких країнах його мають розробляти школи; мікродокументи, до яких учений відносить, передусім, підручники і посібники. В. Куіпер підкреслює, що саме мікродокументи є найдієвішими для засвоєння курикулуму учнями.

- Сприйнятий курикулум. Розробники письмового курикулуму зазвичай мають свої думки щодо результатів його впровадження. На практиці, проте, результати цього впровадження значною мірою залежать від сприйняття курикулуму вчителями.

- Операційний або виконаний курикулум. Очевидним сьогодні для вчених, які працюють у курикулярній галузі, є те, що великий вплив на трансляцію вчителями "сприйнятого" курикулуму справляють умови трансляції - кількість відведеного часу на навчальні предмети, наявність чи відсутність тих чи інших дидактичних матеріалів тощо, що в результаті перетворює сприйнятий курикулум на виконаний;

- Курикулум досвіду. Йдеться про курикулярні знання та вміння, які було сприйнято учнями. Втім, вважає Куіпер, цей рівень курикулуму ще не можна вважати останнім, оскільки отримані знання потребують певної адаптації до вже наявного досвіду учня.

- Тестований курикулум - курикулум, який закладається в тестах для перевірки його засвоєння учнями.

- Вивчений курикулум - у визначенні вченого це та власність у вигляді знань, умінь, навичок та цінностей, яку отримав учень у процесі трансляції курикулуму [7: 69-79].

А. Росс, розглядаючи рівні курикулуму, ставить питання ролі кожного з них. У цьому контексті вчений пропонує модель співвідношення елементів планованого / нормованого курикулуму - Національного (National) та шкільного. А. Росс розглядає планований / нормований курикулум як багатоелементне утворення, наголошуючи на важливості як шкільного курикулуму, так і кроскурикулярного виміру. Це відповідає загальноприйнятому у світі підходу, озвученому, зокрема, ОЕСР. Узагальнивши практику держав- членів ЄС, ОЕСР підкреслює багатоелементність планованого курикулуму, визначаючи його як "курикулум, відображений у підручниках, курикулярних рекомендаціях, змісті екзаменів, освітній політиці, постановах та інших офіційних документах, для впровадження у систему освіти. Планований курикулум об'єднує як обов'язкову, так і необов'язкову частини курикулуму" [8: 55].

Як зазначалося вище, "планований / нормований" курикулум переходить на наступний рівень - рівень трансляції, на якому він передається вчителями учням в умовах школи. Тут, зазначають дослідники, з'являється специфічна реалія, яка обов'язково супроводжує курикулум під час його трансляції. Йдеться про так званий прихований курикулум, який визначається вченими як такий, що:

- "транслюється школою учням, ... які опановують підхід до життя та ставлення до навчання" (Р. Мейган / Roland Meighan);

- "складається з речей, яким учні навчаються, отримуючи досвід відвідання школи, а не з того, що проголошується офіційними навчальними цілями такого типу закладів" (М. Хараламбос / Michael Haralambos);

- "складається з частини напрацювань або побічних продуктів шкіл чи позашкільних утворень, особливо з тих форм, які опановуються, однак відкрито не були заплановані" (Д. Мартін / Jane Martin) [9: 454].

Наведені визначення акцентують розуміння прихованого курикулуму як засобу, за допомогою якого школи привносять соціальний контекст у нормований офіційною владою курикулум у процесі його трансляції учням. Ідея про те, що прихований курикулум є інструментом соціального контролю, робить його предметом аналізу багатьма західними соціологами. Дослідниками цієї проблеми є Ф. Джексон (Phillip W. Jackson), Р. Дрібен (Robert Dreeben), Ф. Кусик (Philip Cusick), М. Янг (Michael F. D. Young), Д. Харгрівс (David Hargreaves), Е. Велланс (Elizabeth Vallance) та ін. Так, Е. Велланс до основних функцій прихованого курикулуму відносить передачу "цінностей, політичну соціалізацію, виховання слухняності і покірності в рамках соціального контролю" [10: 13].

Авторство терміна "прихований курикулум" належить соціологу Ф. Джексону, який вважав, що освіту потрібно розглядати, передусім, як процес соціалізації. Учений наголошував, що цей процес включає трансляцію як норм і цінностей, так і системи соціально затверджених знань, які також базуються на прийнятих у суспільстві концепціях про ціннісну сутність знань.

Крім того, враховувати потрібно той факт, що сам процес навчання є соціально сконструйованим. У його рамках такий курикулум може транслюватися:

- свідомо: через форми організації навчального процесу (організацію навчання в школі, що виступає як окрема інституція суспільства, відмінна від учнівського дому; побудову класної кімнати, наприклад, коли вчитель стоїть перед учнями, а учні сидять за партами, поставленими у класі рядами тощо);

- підсвідомо: через форми інтерпретації учителем поведінки учнів та очікувань, які озвучує учитель в результаті такої інтерпретації [11: 41].

Д. Харгрівс пише, що основним каналом трансляції прихованого курикулу є саме підсвідомий, зазначаючи, що "учні засвоюють цінності, яким вчителі навчають їх несвідомо" [11: 10].

А.Орнстейн (Allan C. Omstein) і Ф. Ханкінс (Francis P. Hunkins) зазначають з цього приводу: "...Якщо ми братимемо до уваги лише спланований курикулум у вигляді офіційного документа, не враховуючи численні позитивні й негативні наслідки його реалізації, ми не зможемо повною мірою використати силу прихованого курикулуму, тобто ту частину курикулуму, яка доповнює письмовий варіант й активно впливає на учнів" [11: 42].

В. Келлі пише, що для того, щоб будь-яке визначення курикулуму (аби воно вважалося ефективним і продуктивним) повинно пропонувати не лише твердження, що курикулум - це знання чи навіть навчальні предмети, які школа має викладати або транслювати чи "доставляти", а й вести мову про так званий "цілісний курикулум", який крім знаннєвої складової включає досвід, отриманий учнями як ключовий об'єкт процесу навчання, та обов'язково той досвід, що свідомо чи несвідомо додає школа та вчителі у процесі трансляції курикулуму [12: 4].

Зазначимо, що в освіті країн спільноти намагаються враховувати реалії прихованого курикулуму. Зокрема в офіційному визначенні курикулуму британським Інспекторатом Її Величності 1985 р. він трактується як такий, що "складається з усіх видів діяльності, що входять до організаційної моделі школи для сприяння розумовому, особистісному, соціальному та фізичному розвитку учнів. Він включає не лише формальні уроки, але й "неформальні" заняття, які називаються позакласною діяльністю, а також ті фактори, які формують шкільне середовище, - якість стосунків, проблему рівності можливостей, визначення цінностей... Методика викладання також істотно впливає на курикулум і на практиці не може бути від нього відокремлена.

Висновки та перспективи подальших досліджень

Підсумовуючи зазначимо, що багатовимірність курикулуму засвідчує можливість адаптації його ключових постулатів до національних підходів, що існують у кожній країні до вибудови моделі змісту освіти. В умовах європейської спрямованості модернізації української освіти дослідження перспектив екстраполяції курикулярних ідей потребує інтенсифікації. Особливо важливим є віднаходження практичних підходів до кореляції традиційного концепту змісту освіти з інноваційним для вітчизняної педагогічної теорії і практики.

Список використаних джерел та літератури

1. Neary M. Curriculum Studies in Post-compulsory and Adult Education. A Teachers' and Student Teacher's Study Guide / Mary Neary. - Cheltenham : Nelson Thornes, 2002. - 294 p.

2. Браславски С. Куррикулум / Сесилия Браславски. - Париж : Международное Бюро Образования, 2003. - 5 с.

3. Ben-Peretz M. Curriculum Development / Miriam Ben-Peretz // Encyclopedia of Educational Research / [editor in Chief Marvin C. Alkin]. - [sixth edition]. - Vol. 1. - NY : Macmillan Publishing Company, 1992. - P. 256-260.

4. Lewy A. National and School-Based Curriculum Development (Fundamentals of Educational Planning) / Arieh Lewy. - Paris : UNESCO- International Institute for Educational Planning, 1991. - 125 p.

5. Гуцу В. Проектирование базового куррикулума : [метод. пособ.] / Владимир Гуцу, Александр Кришан // Виклик для України : розробка рамкових основ змісту (національного курикулуму) загальної середньої освіти для 21-го століття : [матеріали Всеукр. наук.-практ. конф., (Київ, 26-27 черв., 2007 р.) / Акад. пед. наук України, Держ. установа "Директорат програм розвитку освіти" М-ва освіти і науки України. - Київ, 2007. - С. 153-221.

6. Print M. Curriculum Development and Design / Murray Print. - Sydney : Allen & Unwin, 1988. - 193 p.

7. Boland T. Primary Prospects. Developments in Primary Education in Some European Countries. A Quest to Facts, Trends and Prospects / Theo Boland, Jos Letschert. - Enschede : National Institute for Curriculum Development (SLO), 1995. - 190 p.

8. OECD. Handbook for Internationally Comparative Education Statistics : Concepts, Standards, Definitions and Classifications. - Paris : OECD Publishing, 2004. - 271 p.

9. Barrow R. Curriculum Design / Robin Barrow // Philosophy of Education : Major Themes in the Analytic Tradition : Problems of Educational Content and Practices / [ed. by Paul Hirst and Patricia White]. - Vol. 4. - Florence : Routledge, 1998. - P. 419-432.

10. Hargreaves D. The Challenge for the Comprehensive School : Culture, Curriculum and Community / David Hargreaves. - London : Routledge, 1982. - 243 p.

11. Sawyer D. B. Fundamental Aspects of Interpreter Education : Curriculum and Assessment / David B. Sawyer. - Philadelphia : John Benjamin's Publishing Company, 2004. - 330 p.

12. Kelly A. V. Curriculum : Theory and Practice / Albert Victor Kelly. - [fifth edition]. - London : Sage Publications, Incorporated, 2004. - 269 p.

13. Kuiper W. Curriculum Development in (De)Centralized Policy Contexts : Emerging Dilemmas / Wilmad Kuiper, Jan van den Akker // AERA 2005 Annual Meeting. Montreal (Canada), April 11-15, 2005. - Enschede : Netherlands Centre of Curriculum Studies (NECCS), 2008 - 14 p.

Размещено на Allbest.ru