Розвиток особистісної свободи майбутнього фахівця в умовах сучасного ВНЗ

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.015.311

Розвиток особистісної свободи майбутнього фахівця в умовах сучасного ВНЗ

Алла Растригіна

інноваційний демократичний особистісний суспільство

Постановка проблеми. Приведення вітчизняної вищої освіти у відповідність до вимог нового закону «Про вищу освіту», який на думку фахівців, є першою реальною реформою, що дозволяє подолати пострадянські рецидиви й дійсно опинитись в іншій реальності, потребує підготовки фахівців, здатних до демократичних форм організації влади й управління, конструктивного утвердження ринкових відносин, до свідомого й відповідального самовизначення, самостійного вибору та реалізації власного професійного й життєвого шляху.

Нова філософія освітньої діяльності потребує формування у стінах ВНЗ самостійної творчої особистості, що забезпечується не тільки новими принципами організації навчального процесу, новими технологіями опанування знань, а й новим, демократичним типом відносин між викладачем і студентом. Саме в навчально-виховному процесі ВНЗ майбутні фахівці мають усвідомити що демократія - це не набір фактів, її сутність полягає у певному стилі людських стосунків, що набувається лише в практичній діяльності й спрямований на суттєве коригування педагогічної культури майбутніх учителів основою якої має стати їхня особистісна свобода.

У контексті демократичного розвитку власне українського суспільства ідея «самості» (самореалізації, саморозвитку, самовдосконалення) є центральною для становлення внутрішньої свободи особистості, оскільки уможливлює наповнення її повноцінним змістом через прилучення до досягнень цивілізації і включення в діалогічні процеси творення культури. Саме завдяки власній активності особистість набуває “позитивної сили” виявляти свою індивідуальність, активізувати творчі потенції та здібності, й тим самим утверджувати свою свободу.

Визначення можливостей розвитку особистісної свободи майбутнього фахівця в умовах сучасного ВНЗ на основі інноваційних підходів щодо застосування проективної діяльності складає мету даної статті.

Виклад основного матеріалу. Втілення вищезазначених завдань в практику навчально-виховного процесу ВНЗ вимагає проектування відповідного освітнього середовища, який стимулює вияв суб'єктної активності та вільне самовизначення особистості. Освітній простір вільного самовизначення ми розуміємо як спеціально організоване педагогічне середовище, яке забезпечує можливості для вияву різних форм суб'єктної активності особистості: ініціативної, що виявляється в ініціації й розгортанні тієї чи іншої навчально-професійної діяльності без зовнішнього спонукання; вольової, що забезпечує мобілізацію власних ресурсів студента для подолання усвідомлюваних ним об'єктивних і суб'єктивних перешкод на шляху до оволодіння професійними компетенціями; творчої, що виявляється у вирішенні завдань, для яких ні спосіб розв'язання, ні можливі результати заздалегідь не відомі; надситуатитвної, тобто, виходу за рамки ситуації діяльності, що задається соціокультурною нормою чи відповідає колишньому досвіду студента; самоуправління, що виявляється в свідомому керуванні особистістю своїми можливостями, побудові та реалізації власних стратегій щодо організації свого життєвого й професійного шляху [4, 37].

В такій ситуації особистість виступає як суб'єкт самоорганізації, що усвідомлює власну значущість для інших людей, відповідальність за результати своєї діяльності, здатність до морального вибору в ситуаціях колізій й обґрунтування вибору свого «Я». Завдяки створенню такого освітнього простору, майбутній фахівець набуває здатності до рефлексії й потребує її для саморегуляції поведінки та інтегративної активності. Остання передбачає активну позицію особистості у всіх проявах, від усвідомленого цілепокладання до оперування й конструктивного коректування поведінки; прагнення і здатність до ініціативного, критичного й інноваційного мислення та прогнозування результатів власної поведінки; спрямованість на реалізацію самовиховання, самоосвіти, самооцінки, самоаналізу, саморозвитку, самовизначення, самореалізації; творчий потенціал, унікальність, неповторність. Саме такі характеристики є основою для плідних міжособистісних взаємодій, міжсуб'єктних відносин та партнерського співробітництва між викладачем та студентом.

Система освіти, зорієнтована на розвиток особистісної свободи, досягає своїх цілей у тій мірі, в якій створює ситуації, що вимагають суб'єктної активності особистості, вияву її внутрішніх сил саморозвитку. Вітчизняний і зарубіжний досвід неодноразово переконував, що спроба формувати особистість за встановленою моделлю, може дати лише освітні і соціальні сурогати. Тому вітчизняна система вищої освіти сьогодення має розвиватися на демократичних цінностях: бути основою для розвитку вільного суспільства, на якій будується сильна держава; стати лабораторією для навчання демократії, в якій викладачі і студенти беруть участь у вільному обміні думками; ґрунтуватись на відкритому діалозі й забезпечувати свободу вибору для кожної особистості у вирішенні як життєвих, так і професійних завдань.

Навчально-виховний процес ВНЗ, зорієнтований на розвиток особистісної свободи - це не формування особистості із заданими властивостями, а створення умов для повноцінного прояву і, відповідно, розвитку професійно-особистісних функцій майбутніх фахівців як суб'єктів власного життєвого вибору. При цьому важливо зберігати рівновагу між соціально-етичною необхідністю і свободою розвитку, без чого не можна забезпечити становлення власне особистісних якостей в людині.

Розробка освітніх концепцій, орієнтованих на розвиток особистісної свободи, вимагає істотного перегляду феномена мети вищої освіти. Традиційно вона уявлялася як певна кваліфікаційна модель фахівця, що виражає соціальне замовлення і має форму "стандартів" освіченості. Таке розуміння мети, якою б конкретизованою вона не була за змістом, суперечить особистісній парадигмі навчання, оскільки особистість за своєю суттю не терпить первісної заданості. Вироблені суспільством цінності не можуть безпосередньо засвоюватися, „переноситися” в її внутрішній світ. Вони мають мов би заново народитися в досвіді особистості, тобто набути особистісного сенсу, в іншому разі вони не присвоюються особистістю адекватно. Цілі діяльності, у тому числі й професійної, вторинні стосовно мотивації, а отже, не можуть визначатися поза мотивами і намірами самої особистості.

Майбутній фахівець може брати участь у визначенні мети та змісту власного навчання у тій мірі, в якій передбачається розвиток саме особистості, а не певних функціонально- діяльнісних компонентів індивіда, "стандарт" яких у кожну історичну епоху задається соціумом. Особистісним є те, що з самого початку визначається самою людиною, вибудовується як її власний світ.

У наш час особливо гостро відчувається потреба у розвитку якостей, характерних для внутрішньо вільної особистості, таких, як ініціативність, здатність до самовизначення, творчості й, водночас, відповідального ставлення до навколишньої дійсності та своїх вчинків. Оволодіння внутрішньою свободою наразі суттєво відстає від забезпечення зовнішньої свободи. За словами Е.Фромма, «ми зачаровані ростом свободи від сил, зовнішніх стосовно нас, і, мов сліпі, не помічаємо тих внутрішніх перепон, примусів і страхів, що готові позбавити будь-якого сенсу всі перемоги, здобуті свободою над традиційними її ворогами» [5, 95-96].

Вказану суперечність особливо гостро ми відчуваємо сьогодні в нашій країні, де глибина системної кризи багато в чому визначається тим, що наразі свобода як необхідна умова розвитку особистості й суспільства хоча й залишається можливістю, але поки що не дійсністю.

З огляду на зазначене, виглядає цілком обґрунтованою теза щодо необхідності становлення і розвитку внутрішньої свободи особистості на демократичних засадах. Причому сьогодні спостерігається зміщення акцентів з розширення меж зовнішньої свободи як передумови становлення самобутньої індивідуальності на створення умов для розвитку внутрішньої свободи, як психологічної передумови самовизначення, саморегуляції і відповідального вибору особистості. Якщо до останнього часу демократизація освіти розумілася здебільшого як розвиток особистості в умовах зовнішньої свободи, то наразі на перший план виходить проблема здатності особистості до свободи, тобто розвиток у неї якостей, необхідних для творчого самовизначення і здійснення відповідального життєвого вибору.

Надання особистості зовнішньої свободи (та її поступове розширення) може принести користь лише за умови, якщо ця свобода поєднується, по-перше, з поступовим оволодінням внутрішньою, психологічною свободою (яка передбачає, зокрема, здатність до самостійної постановки мети й організації діяльності з її досягнення, до свідомої творчості, самопізнання і самовдосконалення) й по-друге, з формуванням відповідальності як особистісної якості, що забезпечує морально виправдане користування зовнішньою свободою.

Виходячи з цього, наприклад Г.Балл [1,7] виділяє дві загальні умови розвитку особистісної свободи. Перша з них, орієнтована на осягнення людиною формальної свободи й передбачає задоволення її базових потреб через організацію діяльності, сприятливої у соціально- психологічному плані та ретельне врахування її індивідуально-типологічних особливостей.

Реалізація цієї умови вимагає поваги до уподобань, прагнень і досягнень студентів, надання їм достатнього простору для прояву самостійності й творчості, а також організації їхніх зустрічей із посильними труднощами, через долання яких досягається фізичне й духовне загартування, формується впевненість у своїх силах.

Друга загальна умова розвитку внутрішньої свободи особистості полягає у розкритті для тих, хто вчиться можливостей наповнення їхньої свободи повноцінним змістом через прилучення до досягнень цивілізації і включення в діалогічні процеси творення культури.

І.Бех, обґрунтовуючи педагогічні умови сприяння самовизначенню та самореалізації особистості, акцентує увагу на таких принципах особистісно зорієнтованого навчання й виховання, як принцип гуманізації навчально-виховного процесу, принцип суб'єкт-суб'єктної взаємодії, принцип особистісної орієнтації [2, 76].

Я зазначалось вище, розвиток особистості та її внутрішньої свободи розглядається в контексті становлення таких атрибутів суб'єктності, як самоактивність, самовизначення, самореалізація. Відповідно такій позиції, особистість виступає як суб'єкт самоорганізації, наділений наступними характеристиками: усвідомлення власної значущості для інших людей, відповідальність за результати діяльності, здатність до морального вибору в ситуаціях колізій, прагнення визначитись, обґрунтувати вибір свого «Я»; здатність до рефлексії, потреба в ній як умові саморегуляції поведінки; інтегративна активність, яка передбачає активну позицію особистості у всіх проявах, від усвідомленого цілепокладання до оперування і конструктивного коректування поведінки; прагнення і здатність до ініціативного, критичного і інноваційного мислення та прогнозування результатів власної поведінки; спрямованість на реалізацію «само...» - самовиховання, самоосвіти, самооцінки, самоаналізу, саморозвитку, самовизначення, самореалізації; творчий потенціал, унікальність, неповторність, що є основою для плідних міжсуб'єктних відносин, взаємодій, співробітництва, спілкування (К.А. Абульханова-Славська, Л.І.Анциферова, М.Й.Боришевский, О.В. Киричук та ін.).

Отже, поняття суб'єктності, саморозвитку та самореалізації які прийшли з гуманістичної психології, вже набули категоріального статусу в сучасній педагогіці й саме крізь їх призму більшість вітчизняних дослідників розглядає проблему розвитку внутрішньої свободи особистості. На відміну від традиційного тлумачення саморозвитку та самовиховання як «удосконалення в собі суспільно значущих рис і якостей, подолання недоліків у свідомості та поведінці», сучасні науковці, які діють у руслі гуманістичної парадигми, що ґрунтується на демократичних цінностях, акцентують увагу на здатності людини розвивати свою індивідуальність, особливість, свою «самість».

На думку Б.С.Гершунського, основною метою освіти і виховання з позицій педагогіки є життєва й, зокрема, професійна самореалізація особистості. [3,10]. У центрі педагогічної концепції самореалізації лежить віра в індивідуальний досвід людини, в її здатність до саморозкриття, у можливість виявлення в собі унікальної та неповторної сутності, у визначенні напряму і засобів особистісного розвитку. Відтак, педагогічний аспект проблеми самореалізації особистості передбачає розробку засобів і умов, які стимулюють процеси самопізнання, цілепокладання, проектування перспектив індивідуальної життєвої й професійної діяльності.

До необхідних умов успішності самореалізації в організованому освітньому процесі ВНЗ можна віднести переважну орієнтацію педагога на суб'єктний досвід студента, неодмінне використання рефлексивних процедур, досягнення консенсусу в інтерпретації результатів педагогічної діагностики, наявність можливостей для вільної комунікації; допомога в пошуку засобів реалізації діяльності; врахування індивідуальних особливостей і диференціювання педагогічних впливів при забезпеченні їх загальної демократичної й гуманістичної спрямованості.

Виходячи з діяльнісної парадигми проектування розвитку особистості, що самореалізується, логічно використовувати комплекс педагогічних дій, що включають цілепокладання, яке здійснюється на основі узгодженого самовизначення викладача й студента; виділення передумов самовизначення; формування сукупності припущень про шляхи й способи досягнення поставленої мети; вибір найбільш перспективних гіпотез; визначення показників досягнення поставленої мети; вироблення організаційно-технологічної схеми реалізації визначеної мети; здійснення рефлексії і перепроектування з наступною реалізацією.

Як організаційно-технологічну основу діалогічної взаємодії в ході проектування освітнього простору самореалізації особистості Г.Шендрик [6,41] пропонує орієнтацію на теоретичні уявлення, згідно з якими учасники комунікації повинні по черзі займати позиції автора, реципієнта та критика, чітко дотримуючись рольових приписів, що сприяє переходу від однобічних впливів до діалогічної взаємодії учасників освітнього процесу.

Як підтверджує наша власна практика, одним із найбільш ефективних механізмів самореалізації майбутнього фахівця в навчально- виховному процесі ВНЗ, як особистості вільної, професійно зорієнтованої й творчої, є проективна діяльність в цілому й метод проектів зокрема. Теоретичні засади виникнення останнього та його трансформація в соціокультурний та освітній простір пов'язані саме з орієнтацією на демократичні та гуманістичні цінності. Його методологічну основу складають готовність до творчості та свобода самовираження особистості, її об'єктивні та рефлексивні знання, а також, у нашому випадку, поєднання уявлень про професійну діяльність на основі інтелектуальної й творчої діяльності.

В прикладних науках процес проектування відбувається на основі поетапного вирішення певних творчих завдань, алгоритм яких передбачає: концептуалізацію проблеми, що має бути вирішена в певному соціокультурному просторі, де концепція виступає як сукупність різнопрофесійних, різнопредметних поглядів на вихідну ідею й різнопозиційних відношень до неї; програмування сукупності видів діяльності у логічній та часовій послідовності, в основу якого покладено попередню концептуальну розробку; планування дій по реалізації проекту.

На основі вказаних базових етапів чітко прослідковується логіка руху змісту: від абстрактного, що зазначається в концепції та її ідеях, до абстрактно-конкретного, вираженого у вигляді програм діяльності по реалізації задуму концепції, і далі - до конкретного плану реалізації сукупності всіх необхідних складових для створення проекту.

Саме в такому ракурсі протягом останніх років метод проектів впроваджується в навчально-виховний процес мистецького факультету КДПУ імені В.Винниченка, науковий пошук професорсько-викладацького складу якої спрямовано на розвиток особистісної свободи майбутніх фахівців за рахунок удосконалення процесу професійної підготовки студентів у напрямку його змістовного наповнення, впровадження інноваційних технологій, налагодження міжособистісних стосунків між викладачем і студентом на засадах партнерства і співробітництва.

В процесі роботи нами використовується вищезазначений алгоритм проективної діяльності: на основі аналізу існуючих програм обговорюється й обґрунтовується потреба щодо удосконалення певних аспектів фахової підготовки майбутніх фахівців; визначається мета проекту; окреслюється коло завдань для реалізації мети; зазначаються можливі способи реалізації мети і завдань; виокремлюється послідовність кроків, що необхідні для функціонування проекту; прогнозуються результати проекту; визначається термін виконання проекту.

Вдале започаткування використання методу проектів як в процесі фахової підготовки, так і практичній діяльності, допомагає студентам співвіднести свої можливості з вимогами, що стоять перед майбутнім педагогом-музикантом, виявити й усвідомити інтенсивність і результативність власної художньо-творчої самореалізації, що обумовлена потребою у вільному самовиражені, самоздійснені та особистісному зростанні.

Висновки. З огляду на вищезазначене маємо наголосити, що активізація рефлексивних процесів, спрямованих на усвідомлення студентом в процесі фахової підготовки ситуацій невизначеності, які спонукають до самостійного вибору; орієнтація навчально-виховного процесу на розвиток індивідуальної творчості кожного зі студентів; збагачення змісту, форм і методів навчальної та позанавчальної діяльності, які забезпечують самореалізацію особистості; формування емоційно комфортного середовища в процесі партнерського спілкування викладача й студента, яке стимулює вияв суб'єктної активності останнього є головними умовами, що забезпечують розвиток особистісної свободи майбутнього педагога-музиканта як запоруки його якісної професійної діяльності.

Бібліографія

1. Балл Г. Внутрішня свобода особи і особистісна надійність у контексті гуманізації освіти // Практична психологія та соціальна робота.- 2003.- №9.

2. Бех І. Особистість у просторі духовного розвитку: навч. Посіб. / І.Бех С. Д. - К.: Академвидав, 2012. - С. 10-13.

3. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика.- 2009.-№10.- С.3-11.

4. Rastrygina A. Personal freedom is a factor of future teachers' spirituality forming. // Spirituality in the Human World. - Collective monograph. / Under the editorship of I.Kevishas. - Vilnius - 2009 - 440 p - 24.4 д.а.

5. Фромм Э. Бегство от свободы. - М.: Прогресс, 1990. - 272 с.

6. Шендрик И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образованя // Педагогика. - 2004. - №4. - С. 36-42.

Размещено на Allbest.ru