Поліхудожнє середовище як ситуативно створена педагогічна умова фахового навчання майбутніх учителів музичного мистецтва і хореографії

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.016+371.13

Поліхудожнє середовище як ситуативно створена педагогічна умова фахового навчання майбутніх учителів музичного мистецтва і хореографії

Олена Реброва

педагогічний поліхудожній мистецтво

Одним з найважливіших складників будь-яких педагогічних систем, створених з метою вирішення поставлених завдань, зокрема, формування певних якостей особистості (школярів, майбутніх фахівців тощо) є розробка поетапного впровадження педагогічних умов.

Педагогічна умова як спеціально створена обставина, складає основу будь-якої методики в галузі мистецької освіти (А.Козирь, Г.Падалка, О.Рудницька, О.Щолокова, інші науковців). Проте, в окремих випадках, педагогічні умови виникають стохастично, або існують об'єктивно як фактори, що стають умовами за певних цілеспрямованих дій щодо їх врахування.

Врахування об'єктивно створених обставин - умов, які виникають несподівано, або цілеспрямовано, проте для вирішення інших завдань або досягнення іншої мети, в методичному аспекті стає педагогічним принципом. У свою чергу він певним чином кореспондується з середовищним підходом, оскільки саме у середовищі навчання частіше і виникають динамічні зміни та стохастичні явища. Нагадаємо, що поняття «середовище» вчені Н. Крилова, Т. Мальковська, Л. Новикова, В. Семенов, М. Скаткін та інші тлумачили як сукупність умов, що оточують людину і взаємодіють з нею [7, с.746]. Згодом в науковий обіг впроваджується поняття «освітнє середовище», яке стає предметом дослідження таких учених, як А.Хуторськой, Н.Боритко, А.Цимбалару та інших. Сучасні вчені розглядають освітнє середовище з різних боків: як один з аспектів змісту освіти (Г.Чіконана), як єдність соціокультурного та духовного життя суспільства і неперервна система освіти (В. Козирєва), як характеристика зовнішнього змісту освіти, що містить умови розвитку особистості в контексті особистісно- орієнтованого підходу (А.Хуторськой), як конкретний інститут навчання (І. Улановська) тощо.

З педагогічної точки зору, середовище - це загальна ситуація, тобто соціальні, культурні, економічні умови, в яких розвивається індивід; разом з тим, середовище - це й найближче оточення дитини, насамперед, родина, через яку впливає соціальна сфера; нарешті - це відношення самої дитини до навколишнього світу, яке формується з раннього дитинства ( В. Слободчіков і Є. Ісаєв [6]).

Беручи до уваги педагогічне розуміння середовищного підходу, визначаємо проблему, яка стосується декількох питань: наскільки можна цілеспрямовано використовувати такі середовища у фаховому навчанні майбутніх учителів, наскільки створена сукупність умов (як середовище) впливає на різні аспекти фахової підготовки, наскільки можна впливати з боку менеджерів освітнього процесу на діалектику та зміни в такому середовищі у разі потреби.

До цього ж нагадаємо, що у науці застосовуються поняття «педагогіка середовища» і «середовищний підхід», окрім них є також поняття «простір», «освітній простір». Поняття «освітнього середовища» стало предметом досліджень С. Бондирєвої, А. Цимбалару, В. Борисенкова, Н. Баритка, А. Данилюка та інших науковців. Аналіз наукової літератури з зазначених проблем показав, що вчені вважають вплив середовища більш ефективним на виховні процеси, а не на вирішення завдань навчального характеру. На думку Б.Гершунського, застосування середовищного підходу як фактору впливу на виховання відповідає принципам гуманітарної педагогіки. У професійному становленні освітнє середовище ВНЗ стає необхідним компонентом цілісного механізму професійної соціалізації, джерелом колізій, життєво-професійних ситуацій, які забезпечують занурення студентів у життя, розвиток його професійного мислення та відповідної поведінки (А.Артюхіна [1]). На думку вченої, множинність середовищ, у яких перебуває особистість студента, структурована в певний простір, у якому різні типи середовищ реалізують специфічний професійно-особовий розвиток фахівця [1].

Ю. Мануйлов здійснює порівняння простору та середовища. На думку вченого, середовище не є простором особливих світів, а лише його частиною. Середовище - це те, серед чого перебуває індивідуум; воно є посередником його активності, опосередковує його розвиток [4].

У галузі мистецької освіти також застосовують поняття «простору» та «середовища», але в їх специфічній інтерпретації: «музично-освітнє середовище» - система впливів і умов формування творчої особистості, а також можливостей для її розвитку (І. Шоломицька [8]); «освітній простір уроку музики» - багатоскладова структура, яка є основою для формування суб'єктивного простору кожного учасника діяльності щодо «організації художнього простору» (Г. Двойніна [2]).

Ми у своєму дослідженні застосовували поняття «художньо-освітнього середовища» та розглядали його на тлі аналізу понять простір та середовища в контексті ментальних процесів у фаховому навчанні та становленні майбутніх учителів музичного мистецтва та хореографії [5].

Мета статті - розкрити сутність поліхудожнього середовища навчання майбутніх учителів музичного мистецтва та хореографії та його методичний педагогічний потенціал у фаховому навчанні та вихованні професійного типу ментальності особистості.

Поліхудожнє середовище навчання - це об'єктивно створено обставина, - сукупність умов, у яких навчаються, здобувають фах майбутні учителі мистецьких дисциплін. Формування їх фахової ментальності здійснюється в умовах сумісного навчання представників різних мистецьких галузей. Ця умова виникла на факультетах мистецько- педагогічного напрямку багатьох ВНЗ після ліцензування спеціальності «Хореографія». До цього практики навчання майбутніх учителів за видами мистецтва не існувало, вчителі образотворчого мистецтва та музики навчалися на окремих факультетах.

Поліхудожнє середовище - це, перш за все середовище, в якому співіснують та впливають на художньо-естетичний розвиток декілька видів мистецтва або інтеграція мистецтва. Варто нагадати, що взаємодія мистецтв стала новою фундаментальною проблемою художньої освіти у 90 роках минулого століття в наслідок розповсюдження концепції інтегрованого навчання мистецтву Б. Юсова. Саме він запровадив термін «поліхудожність». Після цього все активніше вчені в галузі мистецтва стали запроваджувати принцип інтеграції. Про нього пишуть Л.Ващенко, Т.Дорошенко, Н.Коляденко, Л.Масол, Л.Мун, Г.Ніколаї, Л.Шевнюк, О.Щолокова та багато інших науковців.

Після започаткування спеціальності «Хореографія» та спеціалізації «режисура музично-виховних заходів», в інститутах мистецтв стали об'єктивно виникати «осередки поліхудожності». Вони створюють фактори частіше некерованих процесів художньо-естетичного стохастичного взаємовпливу представників різних видів мистецтва. Нерідко художньо-професійні контакти здійснюються поза навчальним процесом. Між тим, це стає потужним додатковим джерелом опанування художньої грамотності та формування художньої компетентності студентів.

Відомо, що практика сумісного навчання музикантів та хореографів існувала та активно практикується в різних країнах світу. Так, наприклад, підтримання традицій розвитку ритміки в Польщі зумовило сумісну підготовку музикантів та представників музично-рухової діяльності - викладачів ритміки. Більш тісний зв'язок існує в педагогічних університетах Китаю. Там майбутні учителі музики та хореографії деякі дисципліни музики та танців вивчають сумісно, а вже індивідуальні види творчої виконавської діяльності викладаються окремо.

Як показало дослідження Лю Цяньцянь, у таких студентів китайських університетів рівень музичної та хореографічної грамотності приблизно однаковий. Однак виконавська фахова діяльність здійснюється окремо і саме в цих умовах створюються ускладнення у навчанні. Але індивідуальні виконавські заняття не ставлять за мету розвиток художньої грамотності, а лише вдосконалення виконавських навичок на технічному або художньо-репродуктивному рівні. Щодо позааудиторних форм виховання, то в Китаї вони присвячені у більшості випадків існуючим державним або народним святам, де артисти, студенти виконують твори за розробленими програмами [3, с.99].

В університетах України окремим напрямком фахового становлення є позааудиторна виховна робота. З одного боку, вона має суто виховний аспект, який виконується відповідно планами виховної роботи університетів, з іншого боку, це продовження навчального процесу, оскільки вчителі мистецьких дисциплін в знаходяться на перших ланках виховної роботи у школі. Окрім того, під час позааудиторних заходів, свят, проектів, у межах яких студенти-музиканти і хореографи працюють сумісно над втіленням творчих ідей, активізуються міжкультурні поліхудожні комунікативні процеси, які сприяють підвищенню рівня художньої компетентності.

У нашому дослідженні ми цілеспрямовано застосовували поліхудожнє середовище як умову формування художньо-ментального досвіду майбутніх учителів музичного мистецтва і хореографії. Ми виходили з того, що такий досвід окрім фахових дисциплін, підсилюється керованими процесами позааудиторної художньо-виховної роботи студентів, яка може здійснюватися за технологією запланованих проектів (конкурсів, олімпіад тощо), а може створюватися спонтанно, випадково, під впливом стохастичних процесів. Наші багаторічні спостереження за створенням та функціонуванням полі художнього середовища в інститутах мистецтв та управління позааудиторною виховною роботою студентів дозволили виділити такі закономірності:

Чим активнішою та художньо наповненою стає позааудиторна робота студентів разом з викладачами, тим ефективніше здійснюється процес залучення студентів до фахової спільноти, що оптимізує процес фахової самоідентифікації.

Чим краще скоординовані дії усіх кафедр та створені колегіально-творчі стосунки між викладачами, тим фаховий досвід передається більш концентровано, викликаючи позитивну реакцію студентів, бажання відчути себе членом даного творчого колективу.

Чим міцнішими стають традиції в колективі інституту мистецтв, тим різноманітніше відбувається процес входження студентів в ментальний простір фаху за рахунок впливу додаткових факторів.

Чим активніше використовується комплекс мистецтв у різних формах навчання, тим процес набуття художньо-ментального досвіду здійснюється більш ефективно [5, с. 112113].

Оскільки зазначенні тенденції спостерігалися протягом тривалого часу дослідження, а також у декількох ВНЗ на достатній статистичній виборці, можна стверджувати, що маємо справу з певними закономірностями. На їх основі було сформульовано три методичні позиції щодо застосування поліхудожнього середовища навчання як педагогічної умови фахової підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва та хореографії:

Фахове навчання майбутніх учителів мистецьких дисциплін в організаційному плані може здійснюватися в умовах спільних форм навчання; якщо програмою передбачено фахове викладання дисципліни і в аудиторії разом навчаються музиканти й хореографи, то синтез мистецтв стає основним орієнтиром, на який спираються викладачі;

Позааудиторна виховна робота завжди проводиться за принципом поєднання студентів за різними напрямками навчання; це здійснюється з метою покращення самого виховного заходу. Між тим одна мета створює сприятливі умови для досягнення іншої.

Управління художньо-виховним процесом під час позааудиторної роботи в багатьох ВНЗ здійснюється за стратегією розробки будь-якого проекту: конкурсу, олімпіади, фестивалю, профорієнтаційних свят тощо. На реалізацію проекту покладено всі організаційні ресурси колективу викладачів і студентів. Результатом стає гарна організація проекту, а також покращення атмосфери в колективі, оскільки реалізується закономірна дія принципу корпоративності, коли є спільна мета, спільні інтереси та активізація всіх духовних, творчих та інтелектуальних ресурсів кожного учасника для її досягнення. Такі проекти підвищують мотивацію до навчання.

Цікавим було встановити той факт, що вплив поліхудожнього середовища на студентів поступово створив умови зворотного зв'язку: набутий художньо-ментальний досвід став тим атрибутом фахової підготовки, який перетворював і саме поліхудожнє середовище. Студенти ініціативно та самостійно розробляли проекти на основі поліхудожності та інтеграції мистецтва. Отже, поліхудожнє середовище в повному обсязі виконувало свою просвітницьку функцію.

Але для ефективності дії такої функції поліхудожня спрямованість середовища на стадії некерованого впливу (хаотичного або синергетичного) має перейти у стадію керованого процесу, підпорядкованого цілеспрямованому управлінню навчання.

Так, наприклад, Г.Б.Двойніна використовує художньо-виховне позааудиторне середовище у таких формах, як: інтенсифікація концертної роботи студентів, організація і проведення студентських конкурсів і фестивалів різних рівнів і напрямів, широке залучення студентів до суспільної діяльності в рамках університету і за його межами» [2]. Це дозволяє цілеспрямовано розраховувати та поступове опанування студентами-хореографами музичною грамотністю і студентами-музикантами хореографічною лексикою від простого до складного: від оволодіння навичками сприйняття виконавських хореографічно-лексичних зворотів, їх образності, смислу музичної інтонації до усвідомлення змістовної сторони мови музики та хореографії: від простих образів та відповідних до них прийомів до більш складних. Цьому сприяє також і колективна творча робота в сумісних концертних виступах, сумісний пошук оформлення номерів (хореографією, музикою).

Оскільки наше дослідження художньо-ментального досвіду передбачало з'ясування певних характеристик сучасних вчителів мистецьких дисциплін на базі обраного мистецького фаху (музика, хореографія, художня культура), було здійснено низку спостережень за діяльністю та встановлення характеристичних ознак вчителів музики та хореографії, найбільш відомих в місці. За результатами їх діяльності можна було віднести їх до категорії вчителів-новаторів. Результатом стала констатація того, що всім учителям такого рівня притаманні цілеспрямована налаштованість на використання комплексу мистецтв, художня інтегрованість образного мислення, синестезія сприйняття та асоціативність педагогічної інтерпретації образу в педагогічній діяльності. Це дало підстави визначити якість, котру ми позначили як поліхудожня орієнтація. Настанова на її формування та цілеспрямоване спонукання розвитку такої якості - підпорядковано художньо-просвітницької функції, яку виконує поліхудожнє середовище навчання.

Поліхудожня зорієнтованість - потреба у створенні та опрацюванні усіх можливих зв'язків між видами мистецтва, їх жанрами, стилями тощо, у формуванні художньої культури школярів та власної художньо-творчої діяльності; особлива асоціативна полімодальність художнього сприйняття.

Таким чином, зробимо висновок. Поліхудожнє середовище - ситуативна створена сукупність педагогічних умов, які об'єднані можливістю впливати на художньо-естетичний розвиток, формувати художню грамотність та компетентність студентів інтеграцією декількох видів мистецтва або їх синтезом в межах проективної технології. Таке середовище оптимізує процес навчання та фахового становлення, оскільки закономірно впливає на залучення майбутніх учителів мистецьких дисциплін до застосування різних видів мистецтва в творчих видах діяльності в позааудиторний час виховної роботи. Окрім художньо-просвітницької функції поліхудожнє середовище виконує функцію стимулювання творчої самостійності студентів, підвищує ініціативність в пізнанні іншого виду мистецтва та розумінні його мови. Поступово формується якість - поліхудожня зорієнтованість, яка відноситься до інноваційних фахових новоутворень особистості вчителя і спостерігається в практиці і професійному портреті вчителів-новаторів. У подальшій діяльності під час викладання дисциплін мистецтва за фахом, вчителі застосовують досвід отриманий в умовах поліхудожнього середовища вже в навчальному процесі: для стимулювання асоціативних зв'язків, художньо- образного мислення, уяви тощо.

Бібліографія

1. Артюхина А. И. Образовательная середа высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета: автореф. дис. на соиск. ученой степени докт. пед. наук: спец. 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования» / А. И. Артюхина. - Волгоград, 2007. - 40 с.

2. Двойнина Г.Б. Свойство художественного пространства урока музыки [Электронный ресурс] /Г.Б.Двойнина//Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод. тр. Вып. 2 / Под ред. ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2001. 80 с.Режим доступа http://borytko.nm.rU/papers/subject2/mdex.htm#index.

3. Лю Цяньцянь. Формування художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії в педагогічних університетах України і Китаю: дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.02 - «Теорія і методика музичного навчання» /Лю Цяньцянь. - К., 2011. - 236 с.

4. Мануйлов Ю. С. Соотношение понятий пространство и среда в контексте управленческой практики [Электронный ресурс] / Ю. С. Мануйлов // Открытый класс: Веб сайт: Сетевые образовательные сообщества. - Режим доступа: http://sandbox.openclass.ru/stories/87717.

5. Реброва О.Є. Педагогічні фактори та принципи формування художньо-ментального досвіду майбутніх учителів мистецьких дисциплін /О.Є.Реброва // Науковий часопис Нац. пед. ун-ту імені М.П.Драгоманова.- Сер.16:Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики. - Київ, 2012. - Вип. 16(22). - С. 110-114.

6. Слободчиков В. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: «Школа-Пресс», 1995. -- 384 с.

7. Современный словарь по педагогике / [сост. Е. С. Рапацевич]. - Минск: Современное слово, 2001. 928 с.

8. Шоломицкая И.П. Педагогический потенциал музыкально-образовательной среды Электронный ресурс] / И.П.Шоломицкая // Наука в современном мире. Материалы I Международной научно-практической конференции (1 апреля 2010 г.).Сборник научных трудов / И.П. Шоломицкая. М., 2010. Режим доступа http://www.tagcnm.ru/nvsm.pdf

Размещено на Allbest.ru