Структура освітнього середовища вищого навчального закладу

Вступ

Аналіз наукових психолого-педагогічних текстів останніх років дозволяє стверджувати, що дослідники зосереджують значні зусилля на вивченні такого феномену як освітнє середовище. Однак, маємо зазначити, що науковці вивчають його на різних рівнях, зважаючи на науковий підхід до вивчення, по-різному трактують зміст поняття «освітнє середовище», мають відмінні погляди на його структуру та функції.

Мета нашої публікації - проаналізувати існуючі моделі освітнього середовища (еколого-особистісну, екопсихологічну, комунікативну, антрополого-психологічну, психодидактичну, моделі освітнього середовища як конкретного освітнього середовища певного навчального закладу) та запропонувати авторське бачення структури освітнього середовища вищого навчального закладу. Досягнення задекларованої мети сприятиме формуванню теоретичних основ управління освітнім середовищем ВНЗ.

Досягнення мети нашої публікації передбачає вирішення низки завдань, а саме: актуалізувати зміст поняття «освітнє середовище», з'ясувати сутнісні риси існуючих моделей освітнього середовища, проаналізувати підходи до структурування освітнього середовища, обгрунтувати структуру освітнього середовище вищого навчального закладу.

Для вирішення поставлених завдань ми застосуємо сукупність теоретичних (опис, аналіз, синтез, порівняння, узагальнення) та емпіричних (спостереження) методів дослідження. Дескриптивний (описовий) підхід до аналізу сутності досліджуваних феноменів дозволить зрозуміти їхні особливості. Застосування освітнього проектування дозволить обгрунтувати структуру освітнього середовища вищого навчального закладу.

Виклад основного матеріалу

Родовим для поняттям «освітнє середовище» є поняття «середовище». У найширшому розумінні під середовищем розуміють оточення, яке складається із сукупності природних, матеріальних, соціальних чинників, які прямо чи опосередковано впливають на людину. Середовище - це те, що знаходиться між об'єктами, є «посередником» між ними.

Узагальнюючи представлені у проаналізованих наукових публікаціях підходи до тлумачення складного, багатомірного і суб'єктивного поняття «освітнє середовище», можемо констатувати, що більшість науковців під освітнім середовищем розуміють багаторівневу систему умов/обставин/чинників/можливостей, яка забезпечує оптимальні параметри освітньої діяльності певного освітнього суб'єкту в усіх аспектах - цільовому, змістовому, процесуальному, результативному, ресурсному.

В.О. Сухомлинський у циклі бесід, які нам відомі під загальною назвою «Розмова з молодим директором» (вперше були опубліковані в 1965-66 рр. у журналі «Народное образование»), стверджує, що середовище - «це і світ речей, що оточують учня, і вчинки старших, і особистий приклад вчителя, і загальний моральний тонус життя шкільного колективу (як матеріалізується ідея піклування про людину), чуйність, сердечність». Видатний вчитель звертає увагу на той факт, що «середовище не є чимось раз назавжди створеним і незмінним», «середовище повинно повсякденно створюватись і збагачуватись» (В.О.Сухомлинський, 1988) [15, 190-191].

Ґенеза вивчення проблеми взаємодії людини і середовища не є предметом нашого дослідження, однак дослідження існуючих моделей освітнього середовища неможливе без вироблення наукового погляду на зміст базових понять - середовище, освітнє середовище, з'ясування їхніх феноменальних особливостей, короткого історичного екскурсу.

Введення в активний науковий обіг поняття «середовище» у ХХ столітті пов'язують, насамперед, із дослідженнями проблеми взаємодії особистості з соціальним середовищем психологами. Особливо виділяється в цьому контексті доробок М.Я. Басова (1892-1931) - вчення про людину як активного діяча в середовищі, П.П. Блонського (1884-1941) - теорія суспільного середовища дитини, Л.С. Виготського (1896-1934) - культурно-історична теорія.

Коротко презентуємо погляди на сутність середовища та механізми його впливу на психіку людини, які висловив Михайло Якович Басов (1892-1931), учень видатних психологів Володимира Михайловича Бехтерева (18571927) та Олександра Федоровича Лазурского (1874-1917). М.Я. Басов у 20-ті роки ХХ століття очолював Педологічне відділення Об'єднаного педагогічного інституту ім. О. І. Герцена (створений у 1925 році в Ленінграді). За ініціативи вченого, основною науковою проблемою, задекларованим магістральним напрямом досліджень психологічного підвідділу цього відділення стала проблема розвитку дитини в оточуючому середовищі.

Власні ідеї щодо взаємозв'язку між середовищем і людиною М.Я. Басов виклав у фундаментальному підручнику «Загальні основи педології» (Общие основы педологии, 1927, 1931), який став основою для аналогічних підручників з педології та психології Л.С. Виготського, С.Л. Рубинштейна, О.М. Леонтьєва, П.Я. Гальперіна. Погляди вченого з цього питання представлені у першій частині праці «Розвиток людського організму та фактори, які його визначають» (Развитие человеческого организма и определяющие его факторы), де середовищу присвячена друга глава під назвою «Середовище», та у другій частині «Розвиток людини як активного діяча в оточуючому середовищі» (Развитие человека как активного деятеля в окружающей его среде).

М.Я. Басов в структурі людини виділяє дві складові:

1) організм, як сам по собі;

2) діяч в оточуючому середовищі.

Головне положення теорії М.Я. Басова - ідея про те, людина є активним діячем в об'єктивному, закономірно-організованому середовищі.

Відтак, учений вважав, що людина, засвоюючи досвід інших, здатна самостійно структурувати свою поведінку в середовищі, захищати свої інтереси, які відмінні від інтересів інших, включати інших людей в сферу своїх інтересів, що власне характеризує людину як «діяча», «активного діяча в середовищі». Він уперше показав, що активність людини проявляється не тільки в пристосуванні до середовища, але і в його зміні, а саме середовище не аморфна маса, а певним чином структурована ситуація (Басов М.Я., 1928) [2].

Для вирішення досліджуваної нами наукової проблеми слушним є творче осмислення ідей Виготського Льва Семеновича (1896-1934), автора культурно-історичної психологічної теорії, дослідника психологічних механізмів впливу соціального середовища на розвиток вищих психічних функцій. Нам суголосні його думки щодо ролі середовища у процесі становлення та розвитку особистості, які презентовані у праці «Педагогічна психологія».

Вчений наголошує, що якщо вчитель безсилий у безпосередньому впливі на учня, то він всесильний у випадку опосередкованого впливу на учня через соціальне середовище. Соціальне середовище є справжнім важелем виховного процесу, і вся роль учителя зводиться до управління цим важелем, таким чином, на думку вченого, ми приходимо до наступної формули виховного процесу: виховання здійснюється через власний досвід учня, який цілком визначається середовищем, і роль учителя при цьому зводиться до організації та регулювання середовища (Виготский Л.С., 1991) [6, 83-85].

Аналіз історичного підгрунття наукової проблеми освітнього середовища буде неповним без врахування наукового спадку Станіслава Теофіловича Шацького (1878-1934), якого вважають автором поняття «педагогіка середовища» (в 4-х томному виданні його творів 126 разів згадується про «середовище», «педагогіку середовища») [16].

На думку вченого, джерело розвитку дитини лежить не у генетичних задатках, а у тому соціальному і економічному середовищі, в якому відбувається її формування і виховання. Свої педагогічні погляди С.Т.Шацький втілив у роботі Першої дослідної станції Наркомпроса (1919-32рр.), що об'єднувала дитячі садки, 14 початкових та 2 середні школи, клуб-читальню, школу-колонію «Бадьоре життя» та займала цілий район Калужської області Росії. Пріоритетним завданням цієї станції було вивчення впливу середовища на розвиток дитини, використання у вихованні дітей всього позитивного, що є у культурі цього середовища.

Системне дослідження і упровадження середовищного підходу в освіті в СРСР було призупинено у 1936 році відповідно до Постанови ЦК ВКПб «Про педологічні перекручення в системі Наркомпросу» (О педологических извращениях в Наркомпросов»). Аналіз джерельної бази засвідчив, що проблема усебічного вивчення впливу освітнього середовища на розвиток особистості актуалізувалась у 70-90 роки ХХ століття.

Досліджуючи існуючі підходи до вивчення освітнього середовища можна зробити висновок, що вони представляють два основних підходи: соціально-психологічний (освітнє середовище визначається як умова конструювання людиною смислів у процесі взаємодії з оточуючим світом) і соціально-педагогічний (освітнє середовище визначається як багатомірне соціально-педагогічне явище, яке ситуативно впливає на розвиток ціннісних орієнтацій, способів поведінки).

На сьогодні, вже загальновизнаними є такі моделі освітнього середовища: еколого-особистісна модель (В.А. Ясвін, 2001); екопсихологічна модель (В.І. Панов, 2004, 2007); комунікативна модель (В.В. Рубцов, 1997); антрополого-психологічна модель (В.І. Слободчіков, 2000, 2010); психодидактична модель (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, 1996); модель освітнього середовища як конкретного освітнього середовища певного навчального закладу (В.А. Козирєв,1999; І.К. Шалаєв, А. О. Вєряєв, 1998; Г.Ю. Беляєв, 2000; Ю.Н. Кулюткін, С.В. Тарасов, 2000; В. А. Мастерова, 2003; А.І. Артюхіна, 2006; Т.А. Бородкіна, 2009; О.Ю. Васильева, 2011; О.А. Горчакова, 2011; В.Н. Новиков, 2012; Н.В. Бордовська, 2013 та ін.).

За В.А. Ясвіним, освітнє середовище - це система впливів та умов формування особистості за заданим зразком, а також можливостей для її розвитку, які містяться в соціальному та просторово-предметному середовищі. Комплекс можливостей для саморозвитку особистості, на думку вченого, включає три компонента: соціальний, психодидактичний, просторово-предметний (В.А. Ясвін, 2001) [17].

В.І. Панов під освітнім середовищем розуміє систему педагогічних і психологічних умов і впливів, які створюють можливості як для розкриття інтересів і здібностей, які ще не проявились, так і для розвитку здібностей, які вже проявились, та особистості тих, хто навчається, у відповідності до притаманних кожному індивіду природних задатків та вимогам вікової соціалізації. Ця система включає діяльнісний (технологічний), комунікативний і просторово-предметний компоненти. 004, 2007) [11].

В.В.Рубцов розглядає освітнє середовище як форму співробітництва (комунікативної взаємодії), яке створює особливі види спільності між учнями і педагогами, між самими учнями; складну систему прямих і опосередкованих виховних та навчальних впливів, які реалізують педагогічні установки вчителів, що характеризують цілі, задачі, методи, засоби і форми освітнього процесу в конкретній школі.

Комунікативна модель освітнього середовища включає такі структурні компоненти: внутрішня спрямованість школи, психологічний клімат, соціально-психологічна структура колективу, психологічна організація передачі знань, психологічні характеристики учнів тощо (В.В.Рубцов, 1997) [13].

Представник антрополого-психологічного підходу В. І.Слободчіков опирається на два трактування поняття «середовища»:

1) середовище - як сукупність умов, обставин, обстановка, яка оточує індивіда;

2) середовище - як середина - серцевина - засіб - посередництво.

Він поділяє погляди В.В.Рубцова, що середовище створюється у результаті спільної діяльності суб'єктів освітнього процесу, не є наперед заданим, допускає його зміни. Він також сприймає освітнє середовище як соціокультурні форми предметності, які входять або можуть входити в зміст освіти. структурування освітній середовище поведінка

Розвиваючи дослідження феномену освітнє середовище, вчений приходить до висновку, що освітнє середовище виступає центральним компонентом сфері освіти, центрує в собі і цілі, і зміст, і організацію освіти в конкретній освітній ситуації, визначає вектор і склад здібностей і якостей людини, становлення яких відбувається під час освіти, розвиваючий потенціал освіти.

На думку В.І.Слободчікова, середовище починається там, де відбувається зустріч («сретенье» - В.І. Слободчіков) того, хто навчається і того, хто навчає (спільна діяльність того, хто навчається і навчає - М.Б.) Під час цієї зустрічі суб'єкти освіти починають спільно проектувати і будувати освітнє середовище - як предмет і ресурс своє освітньої діяльності» Параметрами антропологічної моделі освітнього середовища є її насиченість (ресурсний потенціал) і структурованість (спосіб її організації) (В.І.Слободчіков, 2000, 2010) [17, 13-15].

Автори психодидактичної моделі В.П. Лебедева, В.А. Орлов опирались на концепцію особистісно зорієнтованої освіти. Вони обмежувались власне навчальним закладом і під освітнім середовищем розуміли сукупність матеріальних факторів освітнього процесу та міжособистісних стосунків, які встановлюють суб'єкти освіти в процесі взаємодії. (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, 1996).

Проаналізовані моделі освітнього середовища як конкретного освітнього середовища певного навчального закладу дозволяють зробити висновок, що на думку більшості дослідників, таке освітнє середовище є сукупністю матеріальних чинників освітнього процесу та міжособистісних відносин (стосунків), які налагоджують суб'єкти освіти в процесі взаємодії.

В.А.Козирєв, проектуючи модель гуманітарного освітнього середовища дотримується думки, що освітнє середовище відображає взаємозв'язок умов, які забезпечують освіту людини. Вчений під освітнім середовищем розуміє вплив умов освіти на того, хто здобуває освіту, та вплив, того, хто навчається, на умови, в яких здійснюється освітній процес. В цьому випадку передбачається наявність в освітньому середовищі того, хто навчається, взаємовплив, взаємодія оточення з суб'єктом (В.А.Козирєв, 1999) [7].

І.К. Шалаєв, А.О. Вєряєв сприймають середовище як «набір медій», включаючи різноманітні зв'язки і взаємодії людини з оточуючим світом. Термін «медія» вчені трактують як набір середовищ за посередництва яких людина спілкується (І.К. Шалаєв, А.О. Вєряєв, 1998) [5].

Автор грунтовного дослідження освітнього середовища у різних типах освітніх закладів Г.Ю.Бєляєв приходить до висновку, що освітнє середовище - система умов, впливів і можливостей заохочення активності соціального індивіда у напрямі залежно-керованого переходу від діяльності в навчальній ситуації до діяльності в життєвій і професійній ситуації у запропонованих обставинах і відношеннях (Г.Ю.Бєляєв, 2000) [3].

Ю.Н. Кулюткін, С.В. Тарасов характеризують освітнє середовище як сукупність соціальних, культурних, а також спеціально організованих в освітньому закладі психолого-педагогічних умов, в результаті взаємодії яких з індивідом відбувається становлення особистості (Ю.Н. Кулюткін, С.В. Тарасов, 2000) [8].

За В.А. Мастеровою, освітнє середовище є процесом діалектичної взаємодії соціальних, просторово-предметних і психолого-дидактичних компонент, які утворюють систему координат провідних умов, впливів і тенденцій педагогічних цілей (Мастерова В.А., 20030 [9].

О.Ю. Васильева вважає, що освітнє середовище - це різнорівневе полікультурне утворення, індивідуальне для кожного, хто навчається, середовище побудови власного Я, що забезпечує створення умов для актуалізації внутрішнього світу особистості, її особистісного зростання, самореалізації, становлення самосвідомості.

Відтак, дослідниця під освітнім середовищем ВНЗ розуміє впорядковану цілісну сукупність компонентів, взаємодія та інтеграція яких обумовлює наявність в освітнього закладу вираженої здатності створювати умови і можливості для цілеспрямованого та ефективного використання педагогічного потенціалу середовища в інтересах розвитку особистості всіх її суб'єктів. Цими компонентами, на думку вченої є: су'єктно-об'єктний, функціонально-цільовий, технологічний, діагностико-результативний (Васильева О.Ю., 2011) [4].

Л.Л. Редько визначає освітнє середовище ВНЗ, як «сукупність можливостей для задоволення професійно-освітніх потреб студента для становлення його професійної компетентності» (Редько Л.Л., 1996) [15].

А.І. Артюхіна під освітнім середовищем ВНЗ розуміє просторово-часовий континіум, що розвивається, який акумулює комплекс об'єктивних компонентів (науково-педагогічні школи, люди, предмети у взаємозв'язку і взаємодії їх загальних та особливих властивостей) та суб'єктивні характеристики учасників освітнього процесу (Артюхіна А.І., 2006) [1].

В.Н.Новіков визначає освітнє середовище ВНЗ як професійно та особистісно стимулююче середовище і визначає його як сукупність матеріальних, педагогічних і психологічних факторів вузівської дійсності, що спонукають суб'єктів освітнього процесу до професійно-особистісного розвитку і саморозвитку. Структуру освітнього середовища, на думку вченого, складають такі компоненти: ціннісно-смисловий, інформаційно-змістовий, організаційно-діяльнісний, просторово-предметний (В.Н.Новіков, 2012) [10].

Результати проведеного огляду наукових джерел стали теоретичною основою для формулювання авторського погляду на досліджуваний феномен. Насамперед зазначимо, що представлені моделі освітнього середовища не суперечать одна одній, а презентують його різні аспекти. Тенденція, яка спостерігається у всіх дослідження, це погляд на освітнє середовище як системне явище (утворення), що виконує певні функції; як умову, чинник, поле можливостей для суб'єктів освітнього процесу.

Авторські погляди на освітнє середовище презентують кілька тез. Отже, освітнє середовище - це загальний, сукупний, об'єднаний, інтегральний, цілісний чинник розвитку і становлення особистості, що відіграє значну роль у модифікації її поведінки, яка розгортається внаслідок запланованих і незапланованих впливів середовища, взаємодії особистості з його складовими.

Освітнє середовище вищого навчального закладу - багатосуб'єктне та багатопредметне системне утворення, що цілеспрямовано впливає на професійно-особистісний розвиток майбутнього фахівця, забезпечуючи його готовність до професійної діяльності та/або продовження навчання, успішного виконання соціальних ролей та самореалізації у процесі життєдіяльності.

Освітнє середовище вищого навчального закладу, на нашу думку, це комплекс умов-можливостей та ресурсів (матеріальних, фінансових, особистісних, технологічних, організаційних, репутаційних) для освіти особистості, що склались цілеспрямовано в установі, яка виконує освітні функції щодо надання вищої фахової освіти, забезпечує можливості для загальнокультурного та особистісного розвитку суб'єктів освітнього процесу.

Такий підхід дозволяє розглядати в якості «фактору впливу» на суб'єкта навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі будь-яку з умов або будь-який ресурс освітнього середовища. Відтак, цілеспрямовано змінюючи їх, ми можемо здійснювати опосередкований вплив на всі складові освітнього процесу, в тому числі на його результат - випускника-фахівця.

Освітнє середовище вищого навчального закладу є детермінантою розвитку, становлення особистості у період здобування нею фахової освіти у ВНЗ. Якість освітнього середовища нами визначається його здатністю забезпечувати всім суб'єктам освітнього процесу можливості для задоволення освітніх потреб, особистісного розвитку, саморозвитку.

Відтак, ми можемо ствержувати, що ціленаправлене вивчення освітнього середовища, виявлення можливостей для розвитку суб'єктів, дозволяє не тільки допомогти суб'єктам адаптуватись до умов освітнього середовища, але й певним чином впливаючи на нього, з метою досягнення бажаних ознак (якісних характеристик), сприяти максимальній реалізації освітніх цілей. Умови-можливості освітнього середовища мають стати ресурсом підвищення якості освіти, джерелом розвитку різних видів досвіду особистості.

Хоча освітнє середовище впливає на особистість у своїй єдності та інтегральності, ефективне управління освітнім середовищем буде тільки тоді, коли керуючий суб'єкт чітко уявлятиме собі його структуру, особливості кожного компонента та функції. У наукових джерелах висвітлено два підходи щодо визначення структури освітнього середовища вищого навчального закладу: логічний та екстралогічний.

За логічним підходом розглядають структури освітнього середовища - утворюючі середовища (навчальне, науково-дослідне, соціокультурне, квазіпрофесійне тощо) або компоненти (суб'єктний, ціннісно-цільовий, комунікативний, діяльністний, інформаційно-знаннєвий, ресурсний, інноваційний, організаційно-управлінський). Екстралогічний підхід передбачає аналіз структури освітнього середовища за якісними характеристиками (дух, атмосфера, клімат, комфортність, доброзичливість, тощо).

Ми дотримуємось думки, що структура освітнього середовища вищого навчального закладу покликана забезпечувати професійну підготовку майбутнього фахівця у поєднанні з особистісним розвитком, сприяти задоволенню потреб особистості у саморозвитку, самовдосконаленні, самореалізації, створювати підгрунття для формування ціннісних орієнтирів та мотивів діяльності.

Особлива увага має приділятись створенню можливостей для формування і розвитку якостей особистості, які необхідні для побудови та реалізації успішної життєвої траєкторії: мотивація досягнення успіху, подолання труднощів, активної життєвої позиції.

На нашу думку, у структурі освітнього середовища вищого навчального закладу можна виокремити такі структурні компоненти: особистісний, аксіологічно-смисловий, інформаційно-змістовий, організаційно-діяльнісний, просторово-предметний.

Особистісний компонент - включає усіх суб'єктів освітнього процесу у вищому навчальному закладі (викладачів і студентів) у кількісному та якісному вимірі. Це різні групи - статево-вікові, субкультурні, різних рівнів професійної компетентності, майстерності, професіоналізму, різних років навчання, професійної приналежності.

Саме особистісному компоненту належить провідна системоутворююча роль у формуванні непровторного освітнього середовища вищого навчального закладу. Взаємодія, взаємовплив, взаємостосунки викладачів і студентів, міжособистісні стосунки викладачів, міжособистісні стосунки закладають підгрунття цього феномену.

Аксіологічно-смисловий компонент - це місія, візія, стратегія, цінності, традиції, церемонії, ритуали, символи, корпоративна культура вищого навчального закладу.

Інформаційно-змістовий компонент - включає основні та допоміжні освітні програми, які реалізуються у виші, позааудиторні проекти, соціальні проекти, нормативні документи, які регламентують освітнью діяльність та взаємодію суб'єктів освітнього процесу.

Організаційно-діяльнісний компонент - форми, методи, способи, технології, стилі взаємодії суб'єктів освітнього процесу на всіх рівнях, стилі поведінки, способи комунікації, управлінські структури - формальні та неформальні.

Просторово-предметний компонент - матеріально-технічна інфраструктура, аудиторний фонд, комп'ютерний парк, бібліотечні ресурси, побутові умови, дизайн та обладнання приміщень.

Отже, дослідження освітнього середовища на різних рівнях дозволяє глибше зрозуміти проблеми взаємодії особистості з суспільством, розкрити механізми взаємовпливів між ними.

Системне вивчення освітнього середовища вищого навчального закладу сприяє створенню умов-можливостей для становлення і розвитку особистості у процесі здобуття вищої освіти за допомогою раціонального управління відповідно спроектованим освітнім середовищем.

Бібліографія

1. Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен: Монография/ А.И. Артюхина - Волгоград: Изд- во ВолГМУ, 2006 - 237 с.

2. Басов Михайло Якович Основы педологии. - М.-Л. ГИЗ, 1928. - 774 с. http://psyanimajoumal.livejoumal.com/1597.html

3. Беляев Геннадий Юрьевич. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Москва, 2000. - 157 с.

4. Васильева Е.Ю. Образовательная среда вуза как объект управления и оценки / Е.Ю. Васильева // Университетское образование: практика и анализ. - 2011. - №4 (74). - С.76-82.

5. Веряев А. А., Шалаев И. К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства [Электронный ресурс] -- Режим доступа: http://www.uni- altai.ru/Joumal/pedagog/pedagog_4/articl_1.html

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.- 480 с

7. Козырев В.А. Построение Модели гуманитарной образовательной среды [Электронный ресурс] /В.А. Козырев. - Pedagog - 1999. - №7. Режим доступа: - http://www.uni-altai.ru/Journal/pedagog/pedagog_7/a06.html

8. Кулюткін Ю.Н., Тарасов С.В., 2000 Образовательная среда и развитие личности. Інтернет-ресурс. Режим доступу:http://znanie.org/jornal/n1_01/obraz_sreda.html

9. Мастерова В.А. Воспитательно-образовательная среда вуза как средство развития творческой личности будущего государственного служащего: автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / В.А. Мастерова. - Саратов, 2003. - 16 с.

10. Новиков В.Н. Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: psyedu@mgppu.ru 2012, №1

11. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем:теория и практика/В.И.Панов. -Спб.:Питер, 2007. - 352 с.

12. Редько Л. Л. Социально-образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности в научно-образовательном комплексе: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. Л. Редько. - Ростов н/Д, 1996. - 27 с.

13. Рубцов В.В. Проектирование развивающей образовательной среды школы/ В.В.Рубцов - М. :МГППУ, 2002. - 272 с.

14. Слободчиков В.И. Структура и состав образовательной сферы: категориальный анализ / В. И. Слободчиков //Психология обучения . - 2010. - №1. - С. 4-24.

15. Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором / В.О.Сухомлинський. - К.:Рад.шк., 1988. - 284 с. С. 190-191.

16. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. / под ред. И. А. Каирова [и др.]. - М.:Просвещение, 1964.

17. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию/ В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.

Размещено на Allbest.r