Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя

Мы рассматриваем педагогический дискурс как вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя.

Институциональная специфика педагогического дискурса заключается в институционально обусловленных нормах педагогического общения в заданных рамках статусно-ролевых отношений. Преподаватель придает деятельности конфигурацию, в которой студент может опробовать себя в новых ролях и свободно проявить свой выбор и свою ответственность, поэтому по содержанию мы относим педагогический дискурс к личностно ориентированному типу дискурса, специфика которого состоит в индивидуальных стилевых особенностях его участников. В этом, по нашему мнению, проявляется личностно-развивающий потенциал дискурса.

В работе уточняется, что педагогический дискурс - это одновременно и результат, для которого характерны ценностно-сопоставительная ориентированность, интенциональность, прагматическая направленность и пространственно-временная организованность деятельности субъектов, обусловленная институциональным характером данного вида дискурса.

В исследовании выявлены свойства педагогического дискурса:

- социальность (актуализация дискурса как социального явления);

- полисубъектность (участие в проектировании и построении педагогического дискурса многих субъектов, различных в их сущности);

- диалогичность (диалогическое взаимодействие с другими людьми, с самим собой, с текстами культуры по их "распредмечиванию");

- персонализация (в центре педагогического взаимодействия находятся студент и преподаватель - их мотивы, цели, интересы, потребности, ценностные ориентации);

- ценностная ориентированность ("оценивающая ориентация" человека в универсуме ценностей);

- целостность (наличие всех структурных элементов и их скоординированность, придающая системе качественную полноту);

- полиинформативность (профессиональная необходимость передавать и получать самые разные виды информации);

- полифункциональность (выполнение мотивационной, ценностно-ориентационной, информационной, познавательной, культуросозидательной, коммуникативной, прагматической, интерпретативной функций);

- когерентность (структурно-содержательная связность между компонентами дискурса);

- динамичность (изменение дискурса под влиянием воздействующих на него условий и факторов);

- прагматичность (целенаправленное взаимодействие с субъектом дискурса с целью побуждения его к определенным действиям);

- недискретность (неопределенность границ дискурса как открытой динамической системы);

- контекстуальность (учет коммуникативных и лингвистических особенностей дискурса в контексте педагогической реальности);

- ситуативная обусловленность (учет социально, культурно, личностно значимых условий и обстоятельств конкретной коммуникативной ситуации).

Доказано, что педагогический дискурс включает базовые функции педагогической деятельности: трансляции социального опыта, культуросозидательную, ценностно-ориентационную, информативную, познавательную, креативную, коммуникативную, регулятивную. В проектировании педагогического дискурса они приобретают свою специфику. Наш эксперимент подтвердил выводы ученых о том, что рассогласование функций педагогического дискурса - явление, опасное для гармоничного протекания образовательного процесса, приводит к утрате гуманитарного контекста и смысла педагогической деятельности. Именно ценностно-смысловое единство всех функций педагогического дискурса помогает студенту овладевать различными способами дискурсивной деятельности, учит вырабатывать собственное мнение на основе осмысления опыта, идей и представлений, принимать решения о том или ином выборе, заставляет помнить, что у каждого студента в его действиях есть личностный смысл, на который и надо опираться в образовательном процессе.

Структура функционально-смыслового поля педагогического дискурса представлена на рисунке 1.



Рис. 1. Структура функционально-смыслового поля педагогического дискурса

Согласно теории функционально-семантического поля А.В. Бондарко в работе выделены два основных структурных типа полей: моноцентрическое (сильно центрированное) и полицентрическое (слабо центрированное). Педагогический дискурс мы относим к моноцентрическому типу, поскольку ядро поля консолидируется вокруг компонента-доминанты, в качестве которого мы рассматриваем коммуникативный компонент, а периферия состоит из самостоятельных, часто разноуровневых элементов и имеет полифонический характер. В функционально-смысловое поле педагогического дискурса входят участники, их деятельность, образовательная среда, ценности, содержательная составляющая, условия общения. В качестве конституентов данного поля выступают содержательный, коммуникативный, деятельностный, личностный, ценностный, средовый компоненты, которые отчасти накладываются друг на друга, образуя зоны постепенных переходов (закон полевой организации системы). Перечисленные компоненты педагогического дискурса в образовательной среде взаимодействуют и выступают в единстве, помогая студенту овладевать различными способами его проектирования. В конечном счете они представляют собой сферы включения субъекта в общественное бытие, реализации его личностного потенциала, отражают процесс "оценивающей ориентации" человека в универсуме ценностей (М.М. Бахтин), становятся средством ценностно-сопоставительного оценивания мира субъектом.

Ценностно-смысловая коммуникация участников педагогического дискурса выступает системообразующим фактором в смысловом диалогическом общении субъектов образования с целью приобщения личности к гуманистическим ценностям и "смыслового преображения бытия" (термин В.С. Соловьева). Данные эксперимента позволили утверждать, что без ценностно-смысловой коммуникации - цементирующей основы педагогического процесса - дискурс утрачивает не только целостность, но и присущий ему образовательный и воспитательный потенциал. Ценностно-смысловая коммуникация, основополагающим принципом которой является принцип конструктивного диалогического взаимодействия, рассматривается нами как вид личностного опыта, как компонент содержания образования и как особый вид учебной деятельности, фиксирующий общение субъектов учебного процесса на социокультурном, межличностном, внутриличностном и содержательном уровнях.

Доказана правомерность высказанного в гипотезе предположения о том, что наиболее эффективное проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя осуществляется на основе системно-целостного подхода. Системно-целостный подход выступает теоретико-методологической основой разработки концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, ориентиром в ценностно-сопоставительном анализе явлений социальной и педагогической реальности, регулятивом деятельности субъектов, основанием для отбора гуманитарных технологий, обеспечивающих формирование дискурсивно-проективной компетентности студента; критериальной базой оценки качества педагогического дискурса.

Применение системно-целостного подхода позволило выстроить гуманитарный контекст толкования важнейших педагогических категорий и понятий ("педагогический дискурс", "проектирование педагогического дискурса", "дискурсивно-проективная компетентность", "ценностно-смысловая коммуникация"), которыми описывается сегодня сущность основных педагогических процессов. Тем самым наметились ориентиры для индивидуальной рефлексии педагога на уровне практических действий, задающих их логическую и этическую направленность в русле гуманитарной парадигмы образования. Системно-целостный подход позволил обнаружить философско-педагогические основания для объяснения истоков неоднородности, множественности, мозаичности педагогического дискурса; изучить сущность педагогического проектирования, выявить закономерности и принципы, определить стратегию, тактику и технологии проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

На основе системно-целостного подхода разработана концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, опирающаяся на достаточно широкое методологическое поле педагогики (гуманистическая педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика успеха, педагогика творчества, педагогика саморазвития). Названная концепция направлена на становление студента как целостного человека во всем многообразии его психофизических, социальных и личностных характеристик, т.е. мы говорим о целевой установке на индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию субъектов образования.

На основе ведущей идеи и системно-целостного подхода в концепции определена сущность исследуемого процесса: проектирование педагогического дискурса - это полифункциональный процесс, происходящий в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности.

В эксперименте выявлены закономерности проектирования педагогического дискурса (процессуальные, личностные, результативные). Остановимся на их краткой характеристике.

Среди процессуальных закономерностей мы выделяем: закономерную зависимость стратегии проектирования педагогического дискурса от профессиональной позиции педагога; детерминированность содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса внешними и внутренними факторами. Из данных закономерностей вытекают принципы системности, культуросообразности, целостности, диалогичности.

К личностным закономерностям относятся: взаимообусловленность уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса и характера их коммуникативно-речевого взаимодействия; взаимодействие среды и личности как самоорганизующихся систем. Личностные закономерности находят отражение в принципах субъектной активности, ценностно-коммуникативного взаимодействия, личностно-смысловой контекстности, рефлексивности.

К результативным закономерностям мы относим: объективную связь между гуманитаризацией содержания профессионального образования, педагогическим дискурсом и гуманизацией профессиональной позиции субъекта образования; закономерное влияние содержания дискурсивных практик на преобразование традиционного педагогического дискурса в гуманитарный. Из результативных закономерностей вытекают принципы гуманизации и гуманитаризации. Данные педагогического эксперимента свидетельствуют о всеобщем характере и устойчивости проявления этих закономерностей на всех этапах проектирования педагогического дискурса.

Появление в настоящее время разнообразных систем, технологий и методик для профессиональной педагогики высшей школы предоставляет преподавателю возможность выбора наиболее продуктивной, по его мнению, модели педагогического процесса. Для нас наиболее адекватной стала структурно-логическая модель, позволяющая оптимально распределять ресурсы и конкретизировать промежуточные и конечные цели при проектировании педагогического дискурса. Для разработанной нами модели характерны практическая направленность и индивидуально-творческий характер деятельности субъектов.

Структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя представляет собой систему взаимосвязанных блоков (цель, подход, закономерности, принципы, этапы, содержание, организационно-педагогические условия, средства, механизм реализации, результат) и служит теоретической и практической основой для реализации разработанной концепции.

Содержательная сторона проектирования педагогического дискурса направлена на овладение студентом профессионально-педагогическими и коммуникативно-технологическими знаниями, способами работы с учебной информацией; на педагогическую интерпретацию содержания учебных дисциплин; приобретение умений корректного речевого поведения в соответствии с коммуникативными целями и педагогическими задачами, в конечном счете - на формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса. Обеспечение такой направленности проектирования педагогического дискурса предусматривало прохождение ряда этапов, на каждом из которых ставилась цель, определялось содержание, закладывались механизмы проектирования, выявлялись условия осуществления и подводился результат. Мы выделили в процессе проектирования педагогического дискурса четыре этапа: предпроектный, основной (собственно проектирования), рефлексивный, корректировочный. На каждом этапе осуществлялись конкретные шаги: проблематизация, постановка цели, анализ вариантов решения, концептуализация, стратегическое целевое планирование, определение оптимального соотношения цели, содержания и средств, моделирование, прогнозирование, реализация проекта, экспертиза, рефлексия, коррекция, получение образовательного продукта. Главными механизмами проектирования педагогического дискурса на всех этапах служили понимание, рефлексия и антиципация.

Схематично модель процесса проектирования педагогического дискурса представлена на рисунке 2. Модель является праксеологической проекцией разработанной концепции на образовательный процесс в вузе и осуществляется в целостном единстве определяющих ее теорий, подходов, принципов, содержательно-организационных и нормативных положений. Эффективность предлагаемой модели и разработанной на ее основе комплексной программы подтверждается результатами педагогического эксперимента.

Педагогический эксперимент осуществлялся в несколько этапов и включал: предварительный констатирующий этап (определение качества существующего педагогического дискурса, уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя, проведение обучающих семинаров для участников эксперимента); формирующий этап (организация мероприятий в экспериментальной группе с внедрением выделенных педагогических условий и продолжение образовательного процесса в контрольной группе по традиционной методике с использованием отдельных приемов проектирования педагогического дискурса); этап логического осмысления (оценивание результатов апробации модели, проверка эффективности разработанной концепции).



Рис. 2. Структурно-логическая модель процесса проектирования педагогического дискурса

Анализ результатов констатирующего этапа педагогического эксперимента позволил сделать следующий вывод: педагогический дискурс в контрольной и экспериментальной группах одинаков и оценен и студентами, и экспертами как традиционный. Выявлены причины, препятствующие проектированию педагогического дискурса, к которым относятся: сокращение часов на гуманитарные циклы в вузовских стандартах образования, редукция содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков; уменьшение доли человеческого общения по мере компьютеризации процесса обучения; недостаточно высокий уровень развития дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя; их недостаточная психологическая готовность к осуществлению диалогического взаимодействия на основе ценностно-смыслового равенства; несогласованность целей в цепочках "преподаватель - студент", "преподаватель - коллективный субъект", "студент - коллективный субъект".

Формирующий этап педагогического эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей школы по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах отдельных условий, подвергающихся экспериментальной проверке, и сравнение результатов педагогического эксперимента. В первой фазе формирующего эксперимента был избран экстенсивный путь достижения поставленной цели. В экспериментальной группе профессиональная подготовка будущего учителя была дополнена следующими дисциплинами: "Основы педагогического проектирования", "Технологии проектирования педагогического дискурса", "Этика педагогического дискурса". На последующих этапах эксперимента экстенсивный путь проектирования педагогического дискурса нуждался в дополнении его интенсивным. Речь идет о реализации дискурсивных практик академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа, основанных на стратегии сотрудничества и гуманитарных технологиях. В контексте данного исследования дискурсивные практики понимаются как учебная речемыслительная деятельность, обеспечивающая активизацию студентом педагогических знаний, умений, приобретение будущим учителем профессионального дискурсивного опыта, в конечном счете - формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса.

Дискурсивные практики строились преподавателем на основе ряда принципов: дидактических (гуманистической направленности, целостности, персонализации, гармонизации педагогических целей и средств их достижения), методических (проблемности обучения, творчества, моделирования, контекстности обучения), информативных (динамичности, диа- и полилогичности, диалога культур).

В ходе эксперимента дискурсивные ситуации и педагогические задачи проектировались преподавателем на основе текстов любого функционально-стилевого типа: художественных, официально-деловых, разговорных, научных, публицистических, на базе любого связного текста монологического, диалогического, полилогического характера, устной или письменной формы. Выбор текста определялся задачами учебной дисциплины и целями формирования педагогических умений.

Дискурсивные практики всех трех типов обеспечивали "встречи" студента с текстами, которые нужно прочесть, понять, дать им педагогическую интерпретацию. В этом смысле проблема знакомства с научными текстами являлась весьма важной; в процессе индивидуального "сближения" - диалога между студентом и текстом - разворачивалась деятельность по "распредмечиванию" педагогически адаптированных текстов культуры путем их осмысления и внутреннего эмоционально-ценностного "проживания".

В ходе дискурсивных практик студент овладевал различными умениями: слухового и зрительного восприятия текста; понимания событийно-сюжетного содержания текста; обнаружения разноуровневых трудностей восприятия, понимания текста и поиска педагогических путей их преодоления; проектировочного предвосхищения содержания текста на основе его тематической принадлежности; определения информационно-познавательной, социально-культурной, нравственной, художественно-эстетической значимости текста. Дискурсивные практики квазипрофессионального и учебно-профессионального типа ориентировали студентов на педагогическую интерпретацию содержания текста, усвоение норм педагогического этикета как совокупности выработанных в профессиональном сообществе специфических правил общения, манеры поведения людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения. В процессе реализации дискурсивных практик осуществлялась рефлексия коммуникативно-речевого взаимодействия участников педагогического дискурса: обоснование успешности или неэффективности интерпретаций, осмысление и оценка использованных дискурсивных тактик, суждение об уровне дискурсивной компетентности субъектов образовательного процесса, собственного Я, формулирование путей совершенствования дискурсивного Я, антиципация собственной дискурсивной деятельности на основе усвоенного опыта.

Педагогическая интерпретация текста осуществлялась в следующей логике: выявление его педагогической актуальности и общего ценностно-смыслового потенциала, нахождение в тексте педагогических смыслов и формулирование их; тезисное изложение проблем, затронутых в тексте, выражение личной оценки и эмоционального отношения; педагогическая оценка нравственной позиции автора текста; поиск в тексте ориентиров-стимулов, побуждающих к речевому общению, конструированию проблемных педагогических ситуаций.

С 2004 года по настоящее время автор является координатором работы группы оренбургских студентов в рамках международного проекта "Дистанционная школа этики дискурса" (Аугсбург, Германия - Москва - Оренбург - Омск). В рамках данного проекта проводилось знакомство студентов с нормами педагогической этики, рассматривались проблемы порядка дискурса, изучались особенности педагогической морали и этики дискурса. Содержание учебной работы включало изучение теорий этики, специфики этики медицинского и педагогического дискурса, этико-ориентированного воспитания, программы дискурсивных практик, тренингов, ролевых и деловых игр, предусматривало выполнение тестовых и контрольных заданий с последующей коллективной рефлексией результатов деятельности всех участников образовательного проекта.

Учебная деятельность сочеталась с интерактивным общением участников "Дистанционной школы этики дискурса" в контексте обсуждения социокультурных, психолого-педагогических, культурологических и лингвистических проблем межкультурной коммуникации. В режиме online проводились Интернет-конференции, дискуссии, дебаты, круглые столы и индивидуальные консультации участников проекта по вопросам межличностного общения, предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, интерпретации конкретных педагогических ситуаций как единицы микродискурса. При обсуждении и поиске решения поставленной проблемы использовались методы "мозговой атаки", "погружения", "аналитического интервью", "информационного поиска", "наводящих вопросов", "коллегиального обсуждения", "кейс-стади", "метод инцидента" (использованы адаптированные методики Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесниковой, А.П. Панфиловой).

Как победитель конкурса, проведенного Германским Обществом Демократической Педагогики, автор принял участие в работе Международной академии "Развитие школы на основе становления субъектности учащихся", проходившей в марте - апреле 2008 года в г. Берлин (Германия). Нами был представлен разработанный совместно со студентами двуязычный русско-немецкий "Педагогический лексикон", отражающий методологическое поле современной гуманистической педагогики (педагогика сотрудничества, успеха, творчества, саморазвития). В ходе его обсуждения осуществлен сопоставительный анализ национальных особенностей вербальной и невербальной педагогической коммуникации. Выявлена тенденция использования практико-ориентированного подхода к дидактическим процессам в немецких вузах и теоретическая центрация образовательного процесса в российской высшей школе, признана некоторая односторонность обоих подходов и целесообразность их интеграции. Кроме того, выявлен общий признак обеих национальных образовательных систем - отказ от отношения к преподавателю и студенту лишь как к средству достижения эталонного результата, продиктованного "социальной потребностью", и признание абсолютной ценности человека как "меры всех вещей".

В процессе мониторинга зафиксирована и экспериментальным путем доказана устойчивая взаимосвязь между гуманитарным качеством проектируемого педагогического дискурса и уровнем сформированности дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса. Каждый из шагов проектирования педагогического дискурса (проблематизация, постановка цели, анализ вариантов решения, концептуализация, стратегическое целевое планирование, определение оптимального соотношения цели, содержания и средств, моделирование, прогнозирование, реализация проекта, экспертиза, рефлексия, коррекция, получение образовательного продукта) способствовал формированию дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса как результата их проектной деятельности.

В ходе эксперимента было доказано, что в традиционной парадигме формирование дискурсивно-проективной компетентности являлось лишь случайным или побочным результатом образовательного процесса. Была поставлена цель сделать формирование дискурсивно-проективной компетентности не случайным, не побочным и даже не косвенным, а прямым результатом деятельности субъектов по проектированию педагогического дискурса.

Наше исследование приняло уже не только дескриптивный, но и прескриптивный характер, что позволило дать как качественную, так и количественную оценку конечного образовательного продукта - дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя. Подтверждено, что дискурсивно-проективная компетентность - это профессионально значимое качество личности как результат проектирования педагогического дискурса, интегрирующий мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающий восприятие, понимание, рефлексию способов проектирования педагогического дискурса в ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса.

В ходе эксперимента нами был разработан диагностический пакет для определения уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности студента (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и уровневые показатели сформированности дискурсивно-проективной компетентности студента

Высокий (креативный) уровень	Достаточный (рефлексивный) уровень	Средний (продуктивный) уровень	Низкий (репродуктивный) уровень
Мотивационно-ценностный. Отношение к педагогической деятельности как к ценности; потребность студента стать высокопрофессиональным специалистом; стремление к личностному самосовершенствованию; принятие ценностей педагогического дискурса
Постоянно проявляются увлеченность профессией, стремление к саморазвитию; осознанная положительная мотивация к педагогической деятельности	Ситуативное проявление стремления к саморазвитию и самосовершенствованию; преобладание сопутствующих мотивов выбора профессии учителя	Преобладание прагматических мотивов в отношении педагогической деятельности, стремление к саморазвитию связано с вынужденной адаптацией	Несформированное или отрицательное отношение к педагогической деятельности, отсутствие потребности в саморазвитии и самосовершенствовании
Когнитивный. Наличие знаний о педагогическом дискурсе, сущности и способах проектирования и построения педагогического дискурса; способность к систематизации и обобщению знаний; к осмыслению и постижению содержания, значения и смысла педагогических текстов
Глубокие, системные знания по всем показателям; активно-диалогическое понимание; образование личностного "живого" знания из получаемой информации	Имеющиеся знания системны, но способность к извлечению знания из получаемой информации ограничена; конструктивное непонимание, ведущее к активному действию	Знания несистемные, проявляются не во всех аспектах; предлагаемая информация не всегда перерастает в знание; неполное постижение смысла и значения педагогических текстов	Отсутствие знаний или неумение их проявить, неспособность к систематизации и обобщению знаний; симуляция понимания; склонность к приобретению "полезного знания"
Операционально-деятельностный. Студент умеет: выбрать наиболее продуктивные способы проектирования педагогического дискурса; осуществлять самостоятельный творческий поиск в решении проблем; ориентироваться в информационных потоках; включиться в диалогический контекст; наполнить дискурсивные практики социальным и педагогическим содержанием, транслировать умения организации дискурсивных практик другому (будущему ученику)
Творческий характер проявления умений, высокая степень субъектности и самостоятельности; легко включается в диалогический контекст	Субъектная активность довольно высока, но носит монологический характер; умеет самостоятельно формулировать и решать поисковые задачи	Продуктивный характер проявления умений; стереотипное реагирование на внешние стимулы; творческие моменты ситуативны	Адаптивно-репродуктивный характер проявления умений; объектная позиция студента, пассивное воспроизведение умений
Рефлексивно-оценочный. Чувство удовлетворенности от проявления дискурсивно-проективной компетентности; рефлексия собственной деятельности и поведения; осознание профессионально-личностных смыслов деятельности
Преобладают устойчивые, положительные эмоциональные реакции; эмпатия; постоянная рефлексия собственной деятельности и поведения; присутствие оценочного контекста	Положительные эмоциональные проявления преобладают, но контроль над ними ослаблен; осуществление педагогической рефлексии в форме внутреннего диалога	Чередование положительных и отрицательных эмоциональных проявлений; отсутствие эмпатии; рефлексия осуществляется лишь в отношении других людей	Преобладание отрицательных эмоций; отсутствие контроля над эмоциональными проявлениями; неспособность к рефлексии; пассивное внимание в педагогическом дискурсе

Уровни эффективности формирования дискурсивно-проективной компетентности студента в ходе экспериментальной работы определялись на основании коэффициента эффективности (методика В.П. Беспалько), который вычислялся по формуле:

,

где m - фактическое количество набранных баллов, n - максимально возможное количество баллов.

Высокий уровень эффективности фиксируется, если 0,9 Кэ 1,0; средний - при 0,8 Кэ 0,9; низкий - при Кэ < 0,8. Если Кэ < 0,7, то деятельность не может выполняться эффективно.

В таблице 2 представлены абсолютные показатели коэффициента эффективности формирования дискурсивно-проективной компетентности студентов в образовательном процессе вуза за период с 2000 по 2009 г.

Таблица 2

Изменение коэффициента эффективности (Кэ) формирования дискурсивно-проективной компетентности студентов в образовательном процессе вуза

Вуз, факультет	Год измерения
	2000	2001	2002	2003	2004	2005	2006	2007	2008	2009
ОГПУ, ф-т иностранных языков	0,55	0,58	0,61	0,64	0,65	0,67	0,77	0,82	0,88	0,95
ОГПУ, исторический ф-т	0,54	0,56	0,59	0,62	0,63	0,65	0,72	0,78	0,86	0,93
ОГУ, ф-т филологии	0,53	0,55	0,56	0,59	0,61	0,68	0,76	0,83	0,88	0,94
Стерлитамакская гос. пед. академия	0,51	0,52	0,53	0,55	0,64	0,69	0,76	0,81	0,85	0,90
Рос. гос. профессионально-педагогический ун-т (Оренб. филиал)	--	--	--	0,57	0,62	0,71	0,75	0,82	0,87	0,92

В ходе эксперимента регулярно выполнялись контрольные срезы для изучения изменений в уровне сформированности дискурсивно-проективной компетентности студентов под влиянием экспериментальной работы (табл. 3).

Таблица 3

Сформированность дискурсивно-проективной компетентности студентов до и после проведения эксперимента, %

Компоненты дискурсивно-проективной компетентности	Группа	Уровни развития
		Высокий (креативный)	Достаточный (рефлексивный)	Средний (продуктивный)	Низкий (репродуктивный)
		до	после	до	после	до	после	до	после
Мотивационно-ценностный	Эксп.	6,4	18,4	24,6	45,4	37,2	24,2	31,8	12,0
	Контр.	6,8	9,0	26,9	34,4	36,4	34,6	29,9	22,0
Когнитивный	Эксп.	5,0	15,4	27,2	40,4	41,2	32,8	26,6	11,4
	Контр.	5,8	7,8	25,8	28,2	41,2	49,4	27,2	14,6
Операционально-деятельностный	Эксп.	7,1	23,2	36,4	40,8	38,3	25,4	18,2	10,6
	Контр.	6,8	10,2	36,8	42,2	37,2	38,8	19,2	8,8
Рефлексивно-оценочный	Эксп.	11,6	27,2	41,6	44,4	27,8	22,0	19,0	6,4
	Контр.	6,8	9,4	36,8	39,8	37,4	39,4	19,0	11,4
Общий показатель	Эксп.	7,5	21,0	32,5	42,8	36,1	26,1	23,9	10,1
	Контр.	7,7	9,9	33,0	36,4	35,2	38,6	24,1	15,1

В ходе итогового этапа эксперимента были получены данные, позволившие зафиксировать положительную динамику изменения уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности студентов как прямой результат проектирования педагогического дискурса, что позволило сделать вывод об эффективности использованных дискурсивных практик и необходимости их внедрения в образовательный процесс вуза.

Результаты экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Основные выводы исследования

Результаты исследования можно классифицировать как аналитические, методологические, теоретические и прикладные.

Аналитические:

? анализ научного фонда, практического опыта и современного состояния профессиональной подготовки будущего учителя показал, что проектирование педагогического дискурса является актуальным и перспективным направлением в теории и методике профессионального образования, отражающим инновационные и социокультурные изменения в обществе и образовании;

? выявлены общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке педагога в соответствии с социально-исторической и культурной ситуацией в стране), социокультурные (открытость образовательного пространства, усиление глобализации, информатизации и гуманитаризации профессионального образования), психолого-педагогические (восприятие человека в его целостности как "космо-био-социо-культурного исторически конкретного духовно активного существа", возрастание информационных потоков, наполнение их социальным и педагогическим содержанием) предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, подтверждающие необходимость комплексного (философского, теоретико-методологического, технологического) изучения проблемы;

? выявлены противоречия между современными требованиями к учителю и сложившейся системой его профессионально-педагогического образования, недостатки теоретической и практической подготовки будущего учителя к выполнению профессиональных функций, связанные с недостаточным уровнем сформированности дискурсивно-проективной компетентности;

? вскрыта объективная потребность в теоретическом обосновании основ коммуникативной деятельности педагога, связанная с использованием потенциала педагогического дискурса как средства оптимизации образовательного процесса в вузе;

? аргументированно доказано, что участие субъектов образования в проектировании педагогического дискурса обеспечивает становление их дискурсивно-проективной компетентности, необходимой для конструктивного преобразования педагогической и социальной реальности (сознания, поведения, деятельности, образовательной среды).

Методологические:

? доказано, что теоретическое осмысление сущности проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя следует осуществлять с позиций системно-целостного подхода, позволяющего рассмотреть педагогический дискурс как целостную упорядоченную систему, выделить эту систему из среды, определить ее состав, структуру, функции, интегральные характеристики, системообразующие факторы и взаимосвязи со средой, выявить педагогические условия, при которых система становится способной к самоорганизации.

Теоретические:

? педагогический дискурс определен как вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя;

? процесс проектирования педагогического дискурса охарактеризован как полифункциональный, происходящий в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности;

? в процессе лонгитюдного педагогического эксперимента выявлены закономерности проектирования педагогического дискурса: процессуальные (зависимость стратегии проектирования педагогического дискурса от профессиональной позиции педагога; детерминированность содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса внешними и внутренними факторами); личностные (взаимообусловленность уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса и характера их коммуникативно-речевого взаимодействия; взаимодействие среды и личности как самоорганизующихся систем); результативные (объективная связь между гуманитаризацией содержания профессионального образования, педагогическим дискурсом и гуманизацией профессиональной позиции субъекта образования; закономерное влияние содержания дискурсивных практик на преобразование традиционного педагогического дискурса в гуманитарный);

? доказательно сформулированы принципы проектирования педагогического дискурса: системности, культуросообразности, целостности, диалогичности (вытекают из процессуальных закономерностей), субъектной активности, ценностно-коммуникативного взаимодействия, личностно-смысловой контекстности, рефлексивности (из личностных), гуманизации и гуманитаризации (из результативных);

? разработана структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, закономерности, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат), являющаяся праксеологической проекцией разработанной концепции на образовательный процесс в вузе.

Прикладные:

? выявлены и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя;

? разработаны дискурсивные практики академического, квазипрофессионального, учебно-профессионального типа, обеспечивающие эффективное формирование дискурсивно-проективной компетентности студентов как конечного продукта деятельности субъектов по проектированию педагогического дискурса;

? подтверждено, что выделенные критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный) и показатели сформированности дискурсивно-проективной компетентности студентов позволяют выявить динамику и провести необходимую корректировку процесса проектирования педагогического дискурса.

Результаты данной работы не являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые связаны с исследованием педагогического дискурса и возможностей его оптимизации средствами естественнонаучных, математических, технических дисциплин и дисциплин специальной предметной подготовки. Нуждаются в уточнении и педагогические подходы к технологии осуществления педагогического дискурса, к использованию педагогического потенциала дискурсивных практик в изменении социальной и образовательной реальности.

Основное содержание диссертационного исследования

Монографии

1. Ежова, Т.В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса / Т.В. Ежова // Педагогика: семья - школа - общество: коллективная монография / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Воронеж: ВГПУ, 2006. - Кн. 7, гл. XXV. - С. 335--345.

2. Ежова, Т.В. Дискурсивный подход к формированию общекультурной компетентности студентов / Т.В. Ежова. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. - 176 с.

3. Ежова, Т.В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса / Т.В. Ежова // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Воронеж: ВГПУ, 2007. - Кн. 16, гл. XIX. - С. 226--241.

4. Ежова, Т.В. Педагогический дискурс как средство реализации целостной гуманитарной стратегии образования / Т.В. Ежова. - Оренбург: Пресса, 2007. - 206 с.

5. Ежова, Т.В. Проектирование педагогического дискурса: методология, теория, практика / Т.В. Ежова. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 320 с.

Учебные и учебно-методические пособия

6. Ежова, Т.В. Формирование общекультурной компетентности студентов: учеб. пособие / Т.В. Ежова. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - 124 с.

7. Ежова, Т.В. Учебное пособие по домашнему чтению по роману Иоганнеса Бехера "Прощание" / Т.В. Ежова. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. - 44 с.

8. Ежова, Т.В. Работа с текстом на занятиях по немецкому языку: учеб. пособие / Т.В. Ежова. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. - 72 с.

9. Ежова, Т.В. Учебное пособие по сравнительной типологии немецкого и русского языков / Т.В. Ежова. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. - 32 с.

10. Ежова, Т.В. Диалог культур: Россия - Германия: программа к спецкурсу / Т.В. Ежова, С.С. Телигисова. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009. - 20 с.

11. Ежова, Т.В. Диалог культур: Россия - Германия: учеб. пособие / Т.В. Ежова, С.С. Телигисова. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009. - 132 с.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

12. Ежова, Т.В. К проблеме изучения педагогического дискурса / Т.В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. - Оренбург: Изд-во ОГУ, 2006. - № 2 (52). - С. 52--57.

13. Ежова, Т.В. Проектирование педагогического дискурса: системно-целостный подход / Т.В. Ежова // Образование и наука. - Екатеринбург: Известия Урал. отд. РАО, 2006. - № 4 (35). - С. 5--12.

14. Ежова, Т.В. Закономерности проектирования педагогического дискурса / Т.В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. - Оренбург: Изд-во ОГУ, 2006. - № 11, приложение, ч. 2. - С. 309--313.

15. Ежова, Т.В. Диалог культур как основа современной парадигмы образования / Т.В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. ун-та. - Оренбург: Изд-во ОГУ, 2006. - № 10, приложение, ч. 1. - С. 30--36.

16. Ежова, Т.В. Принципы проектирования педагогического дискурса / Т.В. Ежова // Философия образования. - Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2007. - № 1 (18). - С. 185--191.

17. Ежова, Т.В. Диалог культур в контексте гуманитарного образования / Т.В. Ежова // Философия образования. - Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2007. - № 2 (19). - С. 210--214.

18. Ежова, Т.В. Структура и содержание педагогического дискурса / Т.В. Ежова // Философия образования. - Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2007. - № 4 (21). - С. 311--317.

19. Ежова, Т.В. Особенности проектирования педагогического дискурса в контексте гуманитарного образования [Электронный ресурс] / Т.В. Ежова // Культура & общество: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. - М. : МГУКИ, 2006. № гос. рег. 0420600016. Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/2006/ Еzhova.pdf, свободный.

20. Ежова, Т.В. Модель процесса проектирования педагогического дискурса / Т.В. Ежова // Образование и наука. - Екатеринбург: Известия Урал. отд. РАО, 2008. - № 9 (57). - С. 34--41.

21. Ежова, Т.В. Дискурсивно-проективная компетентность будущего учителя как результат проектирования педагогического дискурса / Т.В. Ежова // Известия Самарского научного центра Рос. академии наук. Сер. Педагогика и психология. Филология и искусствоведение. - Cамара, 2009. - № 1. - С. 27--31.

Научные статьи

22. Ежова, Т.В. Характеристика процесса формирования общекультурной компетентности будущего учителя при изучении иностранного языка / Т.В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. - № 3 (29). - С. 136--149.

23. Ежова, Т.В. Педагогические условия формирования общекультурной компетентности будущего учителя / Т.В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. - № 4 (30). - С. 127--139.

24. Ежова, Т.В. Педагогический потенциал иностранного языка в формировании общекультурной компетентности студентов / Т.В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. - № 3 (37). - С. 68--73.

25. Ежова, Т.В. Межкультурная компетентность личности как фактор успешности коммуникации / Т.В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. - № 4 (42). - С. 59--64.

26. Ежова, Т.В. Функционально-семантическое поле пассивности в современном немецком языке / Т.В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. - № 1 (43). - С. 32--38.

27. Ежова, Т.В. Сущностные характеристики педагогического дискурса / Т.В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. - № 1 (43). - С. 135--139.

28. Ежова, Т.В. Интеграция и диверсификация подходов к проектированию педагогического дискурса / Т.В. Ежова // Педагогика и жизнь: междунар. сб. науч. тр. / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова.-- Воронеж: ВГПУ, 2006. - Вып. 1. - С. 58--66.

29. Ежова, Т.В. Стратегические направления развития системы современного образования / Т.В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. - № 3 (45). - С. 106--112.

30. Ежова, Т.В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса / Т.В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. - № 4 (46). - С. 76--84.

31. Ежова, Т.В. Проблемы и перспективы гуманитарного образования в эпоху социальных реформ [Электронный ресурс] / Т.В. Ежова // Электронное научное издание "Письма в Emissia.Offline : электрон. науч.-пед. журн". - CПб., 2006. ART 1110, Гос. рег. № 0420600031. Режим доступа: http://www.emissia.50g.com/offline/2006/1110.htm, свободный.

32. Ежова, Т.В. Культурологические основы современной парадигмы образования / Т.В. Ежова, К.Ш. Бикмурзин // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. - № 1 (47). - С. 64--69.

33. Ежова, Т.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Т.В. Ежова, К.Ш. Бикмурзин // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. - № 1 (47). - С. 69--74.

34. Ежова, Т.В. Создание гуманитарной образовательной среды в вузе как педагогическое условие проектирования педагогического дискурса / Т.В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. - № 3 (49). - С. 96--101.

35. Ежова, Т.В. Педагогический дискурс и его проектирование [Электронный ресурс] / Т.В. Ежова // Эйдос: Интернет-журнал. - 2007. - 30 сент. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-5.htm.

36. Ежова, Т.В. Качество педагогического дискурса и критерии его экспертизы / Т.В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. - № 3 (49). - С. 87--96.

37. Ежова, Т.В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса / Т.В. Ежова // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008. - № 1 (51). - С. 76--87.

38. Ежова, Т.В. Субъект-субъектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя как педагогическое условие построения гуманитарного педагогического дискурса / Т.В. Ежова // Инновации в образовании. - М., 2008. - № 11. - С. 16--25.

Материалы научно-практических конференций

39. Ежова, Т.В. К вопросу разработки понятийного аппарата по проблеме формирования общекультурной компетентности будущего учителя / Т.В. Ежова // Научный потенциал XXI века: материалы науч. конф. молодых исследователей проблем педагогики и школы. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001. - С. 74--78.

40. Ежова, Т.В. "Диалог культур" в процессе освоения иностранного языка как условие эффективного формирования общекультурной компетентности / Т.В. Ежова // Интеллектуальный потенциал высшего педагогического образования: материалы XXIII преподавательской и XLI студенческой науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001. - Ч. 2. - С. 125--127.

41. Ежова, Т.В. Общекультурная компетентность будущего учителя как фактор успешности педагогической деятельности / Т.В. Ежова // Актуальные проблемы развития культуры педагогической деятельности: материалы науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001. - С. 59--62.

42. Ежова, Т.В. Интегративно-культурологический подход к формированию общекультурной компетентности будущего учителя / Т.В. Ежова // Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе: материалы II Самарской региональной науч.-практ. конф. ученых и педагогов-практиков. - Самара: Изд-во Самар. гос. экон. акад., 2002. - С. 140--143.

43. Ежова, Т.В. Критерии и показатели сформированности общекультурной компетентности будущего учителя / Т.В. Ежова // Наука XXI века: проблемы и перспективы: материалы XXIV преподават. и XLII студ. науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. - Ч. 4. - С. 10--16.

44. Ежова, Т.В. Сущность и содержание общекультурной компетентности будущего учителя / Т.В. Ежова // Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы регион. науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. - Ч. 2. - С. 66--70.

45. Ежова, Т.В. Сущностные характеристики общекультурной компетентности будущего учителя / Т.В. Ежова // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество: тр. Всерос. науч.-практ. конф. - М., 2002. - Ч. 2. - С. 33--36.

46. Ежова, Т.В. Общекультурная компетентность учителя как компонент его педагогической культуры / Т.В. Ежова // В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири: материалы регион. науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - Ч. 2. - С. 96--102.

47. Ежова, Т.В. Развитие положительной мотивации студентов к педагогической деятельности / Т.В. Ежова // Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки: материалы XXVI препод. науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. - Ч. 1. - С. 30--36.

48. Ежова, Т.В. К вопросу развития человеческого капитала молодежи / Т.В. Ежова, Л.Б. Соколова // Молодежь - будущее цивилизации: сб. материалов междунар. конф. - СПб., 2005. - С. 241--245.

49. Ежова, Т.В. Системно-целостный подход в иерархии подходов к проектированию педагогического дискурса / Т.В. Ежова // Теории, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образ. процесса: материалы XXVII преподават. науч.-практ. конф. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. - Ч. 5. - С. 17--27.

50. Ежова, Т.В. Основные тенденции развития системы современного образования / Т.В. Ежова // Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление: сб. статей V междунар. конф. - Оренбург, 2006. - С. 59--64.

51. Ежова, Т.В. Валеологический аспект гуманизации педагогической деятельности [Электронный ресурс] / Т.В. Ежова // Актуальные вопросы военной и практической медицины: сб. материалов VII Всерос. науч.-практ. конф. врачей. - Оренбург, 2006. - Т. 1. - С. 217--220. Режим доступа: http://www.esculapus.far.ru/2006/, свободный.

52. Ежова, Т.В. К вопросу о педагогическом дискурсе / Т.В. Ежова // Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы: сб. материалов II Всерос. науч.-практ. конф. - Пенза, 2006. - С. 249--252.