Становление и развитие педагогической мысли в Казанском крае VIII - начала XX века

Анализ использованных материалов позволяет сделать вывод о том, что многие произведения устного народного творчества булгарского времени, эпохи Казанского ханства и второй половины XVI - начала XX в. могут быть включены в школьную программу, использованы в процессе воспитания детей в семье и дошкольных учреждениях с целью обеспечения целостного представления детей о татарском народе, его предках.

Известно, что литературные, художественные произведения способствуют духовно-нравственному воспитанию человека. Такими качествами обладала и средневековая литература булгар. Своим быстрым ростом булгарская литература прежде всего обязана высокому уровню развития и роли булгарского языка в обществе. Особое место в сокровищнице булгарской культуры занимают такие произведения, как «Нахжиль Фарадис», «Насихат ас-Салихин», «Бадавам», «Навруз» и, конечно же, поэма Кул Гали «Кыссаи Йусуф».

Кроме того, известны и оригинальные произведения философско-педагогического характера эпохи Казанского ханства, такие как «Дастан Бабахан» («Тахир и Зухра»), «Кыссаи Сайфульмулюк». Литературные произведения мыслителей-педагогов Сеид-эмира Ядкара Кол-Ашрафа, Мухаммед Амина (XVI в.), Кул Шарифа (XVI в.) и крупнейшего поэта Казанского ханства Махмуда Хаджи углы Мухаммедьяра. Кроме двух великолепных поэм «Тухфаи мардан» - «Подарок джигитов» (1539) и «Нуры содур» - «Лучи души» (1542), Мухамедьяр написал научный труд - «История Казани», являющийся главным источником по истории Волжской Булгарии XIII - XVI в.

Сохранились произведения Мэвля Кулыя (XVII в.), Йунуса Иванай (Йуныс бине Иванай эль-Казани) (1636-1689). Йунус Иванай является первым составителем оригинальной грамматики арабского языка на татарском языке и автором многочисленных педагогических наставлений, адресованных молодому поколению, данные наставления пронизаны духом гуманизма, взаимоуважения, милосердия. Исследования показали, что в литературных источниках данного периода лежит богатое народное поэтическое творчество, на основе которого формировались эстетические и этические воззрения народа. В этих произведениях подняты и осмыслены высокие социально-нравственные проблемы своего времени, имеющие общечеловеческое звучание, что ценно и с педагогической точки зрения.

Проведенный анализ литературных произведений позволил прийти к заключению, что для булгарского общества ХII - ХIII в., Казанского ханства и второй половины XVI - начала XX в. приоритетными были такие качества человека, как честность, справедливость, стойкость, деятельность, неподкупность, порядочность, которые прививались подрастающему поколению. Многие идеи, мысли того времени актуальны и сегодня, перекликаются с проблемами нашего времени, с насущными задачами современности. Идеи, выраженные в этих произведениях, призваны сыграть не последнюю роль в воспитании эстетического вкуса у подрастающего поколения. Моральная чистота героев литературных произведений является ярким примером для современной молодёжи.

Анализ использованных материалов позволил сделать вывод о том, что духовная культура булгар, Казанского ханства, Казанского края второй половины XVI - начала XX в. включает, в себя педагогические взгляды и многовековой опыт народного воспитания. На основе эмпирического опыта воспитательной работы широких народных масс складывались прогрессивные традиции воспитания, в которых отражены педагогические знания народа, его взгляды на цели, задачи и содержание воспитания, пути и средства передачи подрастающим поколениям материальной и духовной культуры народа.

Одним из главных факторов развития педагогической мысли в крае было появление письменности. Только единая графика и общепонятное письмо могли по-настоящему служить накоплению культурного опыта, развитию государственного и литературно-художественного языка, педагогической мысли. Однако история письма в Казанском крае начинается не с периода внедрения арабской графики, а с момента возникновения рунической письменности, фрагменты которой найдены при раскопке Маяцкого и Саркельского городищ, относящихся к VIII - ХIII вв. Возникновение второго типа письма - арабского - связано с принятием в 922 г. ислама. И, наконец, третий тип письма - уйгурская письменность. История данного типа письма связана с завоеванием Булгарского государства монголо-татарами. Этот тип письменности не нашёл широкого распространения и постепенно уступил свои позиции более совершенному типу письма - арабскому.

Значительная часть главы посвящена исследованию роли язычества и ислама в процессе воспитания и обучения подрастающего поколения. На основе анализа и сопоставления двух религий удалось выявить прогрессивные воспитательные стороны языческой религии и ислама. Примечателен тот факт, что эти две религии не стали антагонистически настроенными друг против друга, а, наоборот, взаимно дополнялись, обогащались, что является редким явлением в истории мировых религий.

Содержательный анализ двух религий позволил выявить следующее:

· на основе главных нравственных качеств они строят более высокую систему морали;

· язычество и ислам предупреждают и предостерегают человека от тирании, распутства и непослушания; воспитывают доброту, благородство, милосердие, сострадание, миролюбие, справедливость и правдивость по отношению ко всему мирозданию во всех ситуациях. Следовательно, они в крае сыграли важную роль в воспитании подрастающего поколения и развитии педагогической мысли.

Определению концептуальных основ содержания образования и особенностей организации учебно-воспитательного дела в Казанском крае VIII - начала XX в. посвящен следующий блок задач.

Образование в Булгарском государстве в основе своей не отличалось от образовательного дела стран Ближнего Востока и Средней Азии. Однако образование в Булгарском государстве не копировало существовавшую систему образования этих стран. Оно обогащалось местными традициями коренного народа государства Волжской Булгарии. В ходе исследования было выявлено три ступени получения образования:

I ступень - воспитание в семье и обществе (народная педагогика);

II ступень - духовное и светское обучение в медресе и начальных училищах, обучение у наставников (обучение в государственных учреждениях);

III ступень - обучение за границей.

Несомненно, в основе воспитания всегда лежало и лежит народная педагогика - семейное воспитание и воспитание в обществе, которое осуществлялось через труд, семью, игрушки и игры, народные традиции, систему поощрений и наказаний и т.п. Народное обучение не давало молодежи широкое научное образование и глубокие знания об окружающем мире. Оно обычно ограничивалось элементарными сведениями, добытыми в процессе жизнедеятельности, и носило весьма утилитарный характер. Народная педагогика отличается от научной педагогики, но этим не уменьшается её значение. Она является основой воспитания подрастающего поколения и подготовки детей для получения более глубоких научных знаний. учебный воспитательный образование учительский

Следующей ступенью образования булгар было получение смешанного образования, т.е. образования духовного и светского. Ибн Русте ещё в начале X в. писал о наличии в Булгаре медресе и начальных училищ с муэдзинами и имамами. Здесь учились грамоте, писать и читать на основе арабской графики, уделялось внимание изучению некоторых норм арабского языка, математики, астрономии, химии, медицины. Примечателен тот факт, что наряду с юношами получали образование и девушки.

Наиболее способные дети могли продолжить своё обучение за границей, в таких научных и культурных центрах, как Газни, Багдад, Мерве, Нишапур, Бухара. В этих учебных заведениях юноши знакомились с новыми достижениями средневековой науки. По возвращению они писали научные трактаты, комментарии к научным трудам своих учителей-наставников и новые учебные пособия. История донесла до нас имена таких великих учёных-наставников, получивших образование за границей, как Йакуб ибн Нугман, Сулейман ибн Дауд ас-Саксини-Сувари, Бурхан эд-дин Ибрагим ибн Юсуф Булгари, Факин Ходжа Ахмед аль-Булгари. Эти учёные-педагоги обладали энциклопедическими знаниями.

Исследование позволило выявить, что несмотря на существенное влияние извне, в частности, со стороны мусульманского Востока, педагогическая мысль в Булгарском государстве сохранила свою самобытность, развивала традиции гуманизма и патриотизма. Педагогические достижения, проникающие извне, перерабатывались и усваивались с учётом особенностей местной экономики хозяйства, народных традиций.

В ходе исследования установлено, что в обучении в низших и высших школах Казанского ханства, как и в Булгарском государстве, господствовали догматизм и формализм, насаждалось восточно-мусульманская схоластика. Однако примечателен тот факт, что и мeктебе и медресе в основном содержались за счет государства. Данная традиция организации учебных заведений в Казанском крае в последующие века была утрачена в связи с присоединением Казанского ханства к России.

Несмотря на господство формализма и догматизма в выше перечисленных школах, роль мeктебе и медресе в жизни Казанского ханства была велика. Эти учебные заведения были лучом света во мраке безнадёжности и обречённости. Освещая истинный путь, они не давали свернуть в болото невежества и дикости.

К сожалению, до нас не дошли конкретные исторические документы по организации обучения и воспитания подрастающего поколения в мектебе и медресе эпохи Казанского ханства, но всестороннее изучение первоисточников и исторических документов XVIII, XIX и XX вв. позволяют нам представить примерную структуру получения образования. Данные учебные заведения на территории Казанского края до первой половины XX в., практически, не претерпели коренных изменений и выступали ревностными хранителями традиций организации обучения.

В ходе исследования выявлено, что первоначальное образование дети Казанского ханства получали в мектебе. Мектебе («мектеб» - арабское слово, дословно означает «место, где пишут») - это конфессиональное начальное училище. Дети, окончившие мектебе, могли поступать в средние и высшие училища Казанского ханства - медресе. Арабское слово «медресе» происходит от слова «дэрес», обозначающий урок или лекция; «медресе» значит место, где читают лекции. Так просто называют у мусульман высшее и среднее учебное заведение.

Медресе, как и мектебе, организовывались при мечети и находились под руководством муллы, но не каждый приход имел медресе. Они организовывались только в тех городах и деревнях Казанского ханства, где были богатые меценаты, покровительствовавшие науку, или был ученый-мулла большей частью обученный за границей.

Содержательный анализ учебных планов, программ и методов обучения в медресе в эпоху Казанского ханства, позволили выявить следующую особенность: они были чисто клерикально-схоластические, бухарского типа, а предметы обучения в них распадались на две категории - улум-уль-алия и улум-уль-маргия. Первая из них «улум-уль-алия» состояла из наук, служащих для основательного всестороннего понимания ислама, а вторая «улум-уль-маргия» изучала собственно ислам.

В ходе исследования было выявлено следующее:

1. В эпоху Казанского ханства наблюдается новое явление в истории развития педагогической мысли - педагогика гуманизма, которая сыграла важнейшую функцию - возглавляющую роль в становлении педагогической мысли татарского народа в предыдущие века.

2. Идеологическая работа, воспитание и обучение молодёжи в Казанском ханстве, как и во всех других феодальных государствах, находилась в руках духовенства. В обязанность хальфов (учителей, педагогов) входило не только обучение основам религиозных вероучений, но и обучение грамоте, письму, чтению на основе арабской графики, грамматике, изучение азов персидского - языка поэзии и литературы.

3. В данный период развития педагогической мысли в Казанском крае XIV - XVI в. на развитие учебно-воспитательного процесса определённое влияние оказала гуманистическая педагогика Ближнего и Среднего Востока, но основу педагогической мысли народа составили собственные традиции, концепции, самобытные и оригинальные идеи воспитания и обучения подрастающего поколения.

4. Развитие педагогической мысли в Казанском ханстве происходило закономерно. Данной эволюции способствовали:

а) хорошо организованная экономика;

б) социально-политические условия;

в) благоприятные отношения с соседними государствами.

5. Педагогическая мысль получила новый скачок в своем дальнейшем развитии, благодаря образованию на руинах Булгар самостоятельного, автономного государства - Казанского ханства, что также является определяющим фактором развития образования.

6. С образованием Казанского ханства педагогическая мысль обогащается, впитывая в себя все прогрессивные традиции не только тюркских, но и славянских, европейских государств.

Таким образом, содержание и особенности организации учебно-воспитательного дела в эпоху Казанского ханства не претерпевают глубоких и серьёзных изменений. Она подготовила себе оптимальную научно-теоретическую и практическую базу для перспективы и дальнейшей эволюции.

Следующий этап развития образовательно-воспитательного дела происходит в условиях присоединения Казанского ханства в состав России во второй половине XVI в. Развитие педагогической мысли татарского народа идёт в условиях государственной общности с русским народом в составе единого централизованного Российского государства.

Исследованием установлено, что татарская педагогическая мысль данной эпохи, входя в ареал влияния мусульманской цивилизации как одна из её составных частей, развивалась под воздействием восточного перипатетизма, калама и суфизма.

В данный период на развитие учебно-воспитательного дела татарского народа, как и прежде, значительное влияние оказывала педагогика Ближнего и Среднего Востока, особенно прогрессивные педагогические идеи Ибн Сины, Абу Наср Мухаммад Фараби, Ражиб Исфегани, Ибн Мискевей, Абу Хамид Газали. Идеологическую основу педагогической мысли татар, как и в эпоху независимости, составляла религия, хотя ислам после 1552 г. перестал существовать как государственная религия.

Несмотря на колонизаторскую политику царизма, присоединение Казанского ханства в 1552 г. к России обеспечило, вопреки воли самодержавия, дружбу двух народов, имело, безусловно, прогрессивное значение в деле развития образования и педагогической мысли в Казанском крае:

а) сближение народов способствовало обогащению культурных традиций и традиций в сфере воспитания и образования подрастающего поколения;

б) исчезновение границ между государствами сыграло положительную роль в распространении научных знаний.

Четвёртый блок задач был посвящён раскрытию теоретической значимости принципов педагогики кадимизма, джадидизма и создание Казанской татарской учительской школы в дальнейшем развитии педагогической мысли в крае.

Говоря о татарской школе XVIII - XIX вв., следует чётко разграничивать кадимисткое (старометодное) и джадидисткое (новометодное) медресе. Первые повсеместно функционировали вплоть до 90-х гг. XIX столетия, сохранились они и в начале ХХ в., однако новометодные школы хоть и медленно, но неукоснительно стали оттеснять старометодные медресе, мектебе на второй план. В кадимистском медресе и мектебе обучение в XVIII - XIX вв. была пронизана схоластикой, ориентировалась главным образом на достижения не современных, а средневековых наук.

Исследование показало, что кадимисты были ярыми противниками не только преподавания татарского и русского языков, общеобразовательных знаний, но и всяких новшеств в школе, включая даже школьные парты, скамейки, классные доски и наглядные пособия. Они отстаивали неприкосновенность старой мусульманской схоластической школы с её палочной дисциплиной, зубрёжкой непонятных для учащихся, написанных на арабском языке религиозных книг. Всякое нарушение традиционных устоев старинных школ, даже незначительное изменение в самой школьной обстановке, кадимистами рассматривалось как измена исламу.

Однако развитие и углубление капиталистических отношений среди татар Поволжья и Приуралья требовало покончить с остатками феодализма, с засильем клерикалов во всех сферах общественной жизни, ломки устоявшейся веками системы воспитания и образования, реформы конфессиональной школы. Европеизация татарского общества была просто необходима татарским буржуа. Своё отражение это стремление получило в общественном течении, известном под названием «джадидизм».

Первым вдохновителем реформаторского движения стал выдающийся просветитель Исмаил-бей Гаспринский (1851-1914), который на протяжении более 30 лет популяризировал идеи джадизма среди татарских народов Российской империи.

В условиях смены старой общественно-экономической формации джадидизм был в высшей степени прогрессивным явлением. Особенно ярко его прогрессивное значение проявилось в области школьного образования, когда переход от старого буквослагательного метода к звуковому значительно облегчил учащимся усвоение изучаемых предметов.

Широкомасштабное включение в учебный план ряда светских дисциплин, в особенности математики, физики, географии, естествознания, истории и др. позволили учащимся постепенно приобщиться к основам общечеловеческой цивилизации, стать кадрами, достойно представляющими нацию на международном и общероссийском рынках, повышать на несколько порядков свой интеллектуальный уровень.

Следующим прогрессивным явлением в истории Казанского края в пореформенные годы является открытие в 1876 г. в Казани татарской учительской школы. В ходе исследования выявлено, что обучение в учительской школе было организовано на основе современных требований педагогики:

а) занятия проводились с 8 до12 часов;

б) обучение учащихся велось на русском языке, но с опорой на родной язык;

в) в учительской школе на высоком уровне было поставлено преподавание педагогики и методики преподавания дисциплин.

Программа по педагогике включала общие и психологические основы педагогики, сведения по дидактике. Значительное внимание уделялось методике преподавания русского языка и арифметики.

Впервые среди татарских учебных заведений в учительской школе стали преподавать гимнастику, рисование и черчение. Кроме того, ученики обучались столярному делу и переплетным работам.

Анализ архивных документов Казанской учительской школы исследуемого периода показал, что в учительской школе особое внимание уделялось воспитанию творчески работающих учителей, способных самостоятельно вести педагогическую деятельность, умеющих вносить коррективы в учебно-воспитательный процесс, учебники и пособия. В воспитании творчески работающих учителей большие надежды возлагались на теоретические аспекты. Практика и опыт признавались также лучшими средствами апробации теоретических знаний. Данная точка зрения является актуальной и по сей день.

В учительской школе большое внимание уделялось разработке общедидактических проблем двуязычия применительно к школьной практике, что имеет важное значение для поступательного движения частной дидактики. Дидактические идеи из научного наследия учительской школы, особенно касающиеся обучения русскому и родному языкам (способы активизации познавательной деятельности учащихся, мысли о воспитывающем характере уроков русского языка), и на сегодняшний день не потеряли своей актуальности, могут быть использованы современными учителями в школьной практике.

Казанская учительская школа сыграла значительную роль в формировании передовой татарской интеллигенции, деятельность и труды которых имели исключительно важное значение в развитии педагогического образования не только в Казанском крае, но и всего тюркского мира.

Таким образом, в отличие от многочисленных, с весьма ограниченным кругозором учителей мектебе и медресе, не имеющих достаточного светского и педагогического образования, выпускники учительской школы имели научную и педагогическую подготовку в объеме средних педагогических учебных заведений России, в совершенстве владели русским языком.

Изучению особенностей развития педагогической мысли представителей татарского просветительства и образовательно-воспитательного дела в Казанском крае был посвящён пятый блок задач.

В процессе изучения наследия татарских просветителей исследованы концептуальные, просветительские идеи и деятельность Утыз-Имэни (1756-1836), Хусаина Фаизханова (1828-1866), Галимджана Баруди (1857-1921), Закира Хади (1863-1933).

Габдрахим Утыз-Имэни родился в деревне Утыз Имэн Чистопольского уезда бывшей Казанской губернии (ныне деревня Новая Кадиевка Черемшанского района Татарстана). В 20-30-е гг. XIX в. просветительские тенденции в мировоззрении Утыз-Имэни все сильнее начинают преобладать над религиозно-реформаторскими. В его творчестве происходит смещение акцента в сторону просветительской идеологии. В это время творчество и деятельность Утыз-Имэни практически сливается с зачатками просветительского движения, в котором его идеи сыграют решающую роль.

Высоко оценивая научное знание, просветитель-педагог Утыз-Имэни считал его не противоречащим религиозному, а существующим наряду с ним. Он пытался решить проблему соотношения веры и знания не за счет дискредитации знаний (что и делали большинство улемов и мударисов того времени), а путем установления между верой и знанием своего рода мирного сосуществования. Великий просветитель своего рода был продолжателем идей Фомы Аквинского, который так же в своих трактатах утверждал мысль о мирном сосуществовании двух основных приоритетов человечества - религию и знание. Однако его религиозное свободомыслие не доходило до прямого отвержения мусульманской догматики.

Произведения Утыз-Имэни проникнуты религиозной мистикой, идеологией суфизма. Большая часть их посвящена изложению в стихотворной форме законов шариата. Утыз-Имэни критикует нарушителей религиозных обычаев и нерадивых священнослужителей. Когда просветитель касается светских тем, он защищает справедливость и просвещение, требует служения народу, бичует лесть, стяжательство, зависть и другие пороки.

Анализируя произведения Утыз-Имэни с педагогической точки зрения, можно выделить следующие важные компоненты гуманности:

а) воспитание человечности, гуманного отношения к другим людям;

б) формирование нравственных основ личности, стремление к нравственному самосовершенствованию;

в) культ человека, его разума, чувств, вольности его души, наилучших стремлений;

г) формирование общей культуры, подлинной интеллигентности, утверждение приоритетности общечеловеческих ценностей;

д) формирование философско-мировоззренческих основ личности (понимание основ жизни, назначения человека, добра и зла, чести и достоинства, внутренней и внешней красоты и т.п.).

Его творчество имело огромное влияние не только на развитие татарской художественной литературы и педагогический мысли, но и вошло в общий фонд культуры народов нашей многонациональной страны.

Следующий деятель реформаторского течения - известный археограф, педагог-просветитель Хусаин Файзханов. Родился он в селе Сабачай Курмышского уезда Симбирской губернии.

В целом, просветительская философия Х. Файзханова антропоцентрична. Антропоцентризм - исходная и главная аксиологическая установка просветительской философии Файзханова. Если в литературе XVII - XVIII вв. основное внимание уделялось онтологии и натурфилософии, то просветитель Файзханов изучал самого человека, его деятельность не с точки зрения теологии, а с точки зрения продукта природы и общения, который подчиняется их законам. Х. Файзханову, представлявшему рационалистическую мысль в педагогике, приходилось с ещё большей силой доказывать не только правомерность, но и необходимость рационального знания для блага всего общества и отдельного человека. Эта аналогия рационального знания, в огромной мере проявившаяся в материалистическом и перипатетическом объяснении мира, природы и составляет, на наш взгляд, идейную платформу, от которой, прежде всего отталкивается Х. Файзханов в своей интерпретации человека и общества, и которая обусловила гуманизм его педагогических воззрений.

Говоря о дидактических взглядах Х. Файзханова, следует отметить его утверждение о том, что учёба не должна быть тягостью, вызывать отвращение, а должна нести радость и наслаждение, вести к совершенству и настоящему счастью. Он предлагал широко применять при обучении такие наглядные методы, как наблюдение и опыт, являющиеся началами знаний и основами доказательств. Х. Файзханов вслед за прогрессивными просветителями отстаивает факт познаваемости мира силой человеческого разума, т.е. интеллекта, который, по его мнению, развивается и совершенствуется с помощью логических занятий и упражнений. Гуманизм Файзханова интеллектуалистического, просветительского характера. В своих воззрениях на человека он исходит из признания некоего общего для всего человечества природного свойства, усматриваемого им в разумной деятельности.

Всестороннее изучение научно-педагогической деятельности Х. Файзханова показало, что значительным вкладом в развитие образовательного дела в Казанском крае учёного-просветителя являются:

· стремление к светскому просвещению, которое в этот период становится неотъемлемой частью культурной жизни общества и обязательным признаком образованности;

· широкое привлечение достижений культуры прошлого, в частности, булгарской, арабской и др., что следует трактовать не как возвращение к старому, а как возрождение забытых культурных ценностей и творческое использование их для создания новых;

· рационализм, тесно связанный со знаниями в области естествознания, истории, обращение к разуму, восхваление и превращение его в мерило истины и как следствие всего этого - развитие логики, знание которой входило в понятие учёности и образованности. Именно в рассматриваемый период были переведены татарскими учёными-просветителями, такими как Ш. Марджани, К. Насыйри множество логических сочинений древности;

· отрицательное отношение к догматике, противопоставление ей разума, критика косности и различных пороков, некоторый отход от ортодоксальной религии, развитие вольнодумия;

· гуманизм, проявившийся в восхвалении познавательных и нравственных способностей и качеств человека, отношение к человеку как к высшему творению природы;

· любовь к слову, устному и письменному, широкое увлечение филологией, что характерно не только для Хусаина Файзханова, но и для всей интеллигенции. Риторика, изящная речь и сложение стихов - все это считалось неотъемлемым качеством образованного человека. Даже естествоиспытатели нередко занимались вопросами филологии, поэтики, риторики;

· универсальность, энциклопедичность, овладение несколькими науками, языками восточных стран - характерная черта рассматриваемо периода. Поэтому он мог плодотворно работать одновременно в нескольких областях знаний.

Видный педагог-теоретик и практик джадидизма Галимджан Мухаммаджанович Галиев (Баруди) родился 2 февраля 1857 г. Исследование показало, что просветительские и педагогические взгляды Г. Баруди своеобразны, в основе его взглядов лежит глубокая религиозность, несмотря на то, что он был приверженцем светской формы обучения. Хотя на данный парадокс есть свое объяснение: религия у Г. Баруди является своего рода сдерживающим фактором в возможных ошибках воспитуемого, которые он может совершить. Просветитель в своих начинаниях пытался сблизить религию и науку. Наука, по мнению Баруди, должна служить религии, а религия - науке.

Исходя из принципа народности в воспитании, Г. Баруди основой обучения считал родной язык, т.к. народность в воспитании прежде всего осуществляется преподаванием родного языка. Он утверждал, что система воспитания, построенная соответственно интересам самого народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества - патриотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети, начиная с раннего возраста, усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества.

Главной целью воспитания, по мнению Г. Баруди, является воспитание религиозно-нравственного человека, полезного члена общества, живущего народными и общечеловеческими интересами. Он резко критиковал существовавший в то время зубрежку и схоластику в медресе и мектебе. По его мнению, только сознательное учение может принести свои плоды и поднять человека, воспитуемого на новую ступень в его интеллектуальном развитии.

Г. Баруди высоко оценивал роль учителя. Он справедливо считал, что влияние педагога на учащихся составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ничем.

Анализ общественно-политических, просветительских и педагогических взглядов Баруди показывает, что он выражал идеологию прогрессивных слоев современного ему общества, заинтересованных в развитии производительных сил в общественно-политическом, культурном прогрессе, расцвете просвещения, нации и тем самым способствовал формированию национальной буржуазии.

В педагогическом наследии Г. Баруди, несмотря на его некоторые религиозные установки, имеется много ценных дидактических и методических изложений, представляющих практический интерес для учителей национальных школ в настоящее время. Его советы о развитии активности, самостоятельности учащихся в учебном процессе, творческом видении урока учителями (мугаллимами), комментированных упражнениях во время урока представляются весьма важными для практической работы в современной школе. Следовательно, вклад Г. Баруди как просветителя, учёного-богослова, педагога, общественного, политического и религиозного деятеля в преобразовании жизни Казанского края, образовтаельной системы мусульман России огромен.

Крупным татарским литературным деятелем и просветителем является Закир Хади. Он родился в марте 1863 г. в деревне Ярамка Белебеевского уезда Уфимской губернии в семье крестьянина (ныне Шаранский район Башкортостана). Просветитель очень высоко ставит роль воспитания в жизни человека. Исходя из своего большого педагогического опыта, он утверждал, что даже дети самых темных деревенских мужиков, к которым в те времена относились с пренебрежением, могут вырасти настоящими полноценными, нужными для общества людьми, если им будет дано надлежащее воспитание. По его мнению, неспособных детей вообще не бывает.

З. Хади в ответ царившему в обучении суфизму выдвигает свои просветительские идеи: правильное воспитание детей, их обучение, вооружение системой научных знаний - важная функция старшего поколения по отношению к молодёжи. По его мнению, школа должна сыграть ведущую роль в преобразовании жизни народа и общества. Он предлагает изменить всё старое содержание воспитания и обучения молодёжи. Педагог-просветитель ратовал за введение в татарские школы изучение русского языка. Данная идея проходит красной нитью во всех его произведениях, и не случайно основной причиной духовного роста своих героев просветитель считал изучение русского языка и приобщение к русской культуре.

В области нравственного воспитания педагог-просветитель выдвинул такие качества, как выносливость, скромность, честность, правдивость, любовь к Родине, преданность народу, трудолюбие.

З. Хади указывает, что каждый ученик является общественным деятелем, активным участником общественно-политической жизни социума и страны в целом. Образ учителя-наставника занимает почётное место в его художественных произведениях.

Анализ его трудов показывает, что в них нашли отражение такие вопросы, как:

а) всесторонняя критика схоластической старой школы и методов её работы;

б) борьба за внедрение новых методов преподавания и воспитания, за создание светских школ для обучения мальчиков и девочек на родном языке;

в) улучшение содержания учебно-воспитательной работы;

г) требования к ученикам и оснащению школ учебными и наглядными пособиями;

д) требования к учителю.

В умственном образовании З. Хади ставит следующие задачи:

а) познание мира, развитие способностей человека;

б) умение применять знания на практике;

в) стремление к дальнейшему овладению знаниями;

г) умение передать полученные знания последующему поколению.

Таким образом, прогрессивные педагогические взгляды и идеи педагога-просветителя З. Хади являются естественным продолжением западноевропейской гуманистической педагогики - Яна Амоса Коменского, Жан-Жака Руссо, Генриха Песталоции, Фридриха Фребеля; русской педагогики - К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и педагогической теории татарских просветителей - Ш. Марджани и К. Насыйри.

На основании исследования концептуальных просветительских идей и деятельности видных представителей татарской просветительской мысли следует сделать вывод о том, что они являлись не только истинными носителями просвещения, научного знания, но и хранителями лучших культурно-педагогических традиций.

Выполненное исследование позволяет сделать следующее заключение:

1. Исследуемый период истории булгар охватывает весьма разнообразные по экономическим и социально-политическим условиям этапы истории в составе четырёх государственных образований: Волжско-Камской Булгарии, Золотой Орды, Казанского ханства и, наконец, России. Во втором тысячелетии новой эры в культурно-историческом аспекте чётко прослеживается целостный и преемственный характер развития национального образования, её педагогической мысли и проблематики. Начиная с памятников устного народного творчества булгар-татар и памятников общетюркского масштаба ХI - ХIV вв., оказавших непосредственное влияние на формирование татарской общественной и педагогической мысли, вплоть до культурного наследия начала ХХ в., татарская общественная, педагогическая мысль в социально-политической и этнической истории татарского народа выступает общим знаменателем, несущим в себе внутреннюю целостность его национальной истории.

2. Проведенное исследование позволило раскрыть сущностную характеристику педагогической мысли, практики обучения и воспитания татарского народа в Казанском крае в VIII - начале ХХ в., которая определяется нижеследующими принципиальными положениями.

На первом этапе - эпохи Булгарского государства (VIII - XIII вв.):

· общий экономический подъем, развитие торговли и ремёсел, создание городов, установление прочных связей с государствами Ближнего и Среднего Востока, Русью способствовало изучению булгарами арабского, персидского и русского языков;

· развитие торговли сопровождалось накоплением знаний по географии, геодезии и математике;

· установление дипломатических отношений с Багдадским Халифатом, Русью и составление двусторонних договоров и других документов способствовали распространению письма на основе арабской графики;

· строительство городов, возведение в них мечетей, общественных сооружений обусловили развитие точных наук - математики, геометрии. Возрастающее мастерство булгарских ремесленников способствовало появлению и развитию знаний по химии, геологии и металлургии;

· принятие ислама в 922 г. явилось мощным средством воспитания нравственных основ булгарского и в дальнейшем татарского общества;

На втором этапе - Золотой Орды и Казанского ханства (XIV - первая половина XVI в.):

· образование Казанского ханства в 1412-1428 гг. на постбулгарском пространстве - это следующий этап развития педагогической мысли в крае, где преобладает гуманизм, который сыграл важную функциональную роль в дальнейшем развитии педагогической мысли, образовательно-воспитательного дела татарского народа;

· появление новых художественно-эстетических и этических произведений в эпоху Казанского ханства явилось прочным фундаментом для развития эстетических идей мыслителей последующих поколений, в том числе и эстетических, этических идей татарских просветителей;

На третьем этапе - в составе русского государства (вторая половина XVI - начала XX в.):

· в 1552 г. вхождение Казанского ханства в состав централизованного русского государства способствовало зарождению нового течения в национальной педагогике - педагогики суфизма;

· средневековая педагогическая мысль, несмотря на утратившую свою самостоятельность, явилась одним из компонентов формирования педагогической мысли татарского народа в новых условиях, где ранее доминирующая с ХIII и до середины ХVI в. арабо-мусульманская педагогическая мысль с середины ХVI в. утрачивает своё особое положение. Вместе с тем с середины ХVI - третьей четверти ХVIII в. ислам, арабо-мусульманская педагогическая мысль выполняли охранительную функцию, позволяя сохранить татарский этнос и его духовную культуру;

· конец XVIII - начало ХIХ в. - эпоха, предшествующая новому времени для татарской педагогической мысли. Это начало цивилизационного влияния русской, западно-европейской мысли на национальную педагогическую мысль, время начала секуляризации татарского общества, появления татар-первопроходцев, связанных с европейским образованием, и личностей из среды мусульман, осознающих необходимость реформы не только в религии, но и в образовании (Г.Утыз-Имэни, А. Курсави и др.);

· эпоха нового времени для татарской педагогической мысли приходится на вторую половину ХIХ в. и включает в себя начало ХХ в. В этот период происходит непосредственное знакомство татарской интеллектуальной элиты с русской, западноевропейской культурой и педагогической мыслью. Это период татарских мыслителей и предпринимателей, осознающих себя представителями татарского народа и стремящихся поднять образовательно-воспитательное дело на современный европейский уровень. В первых рядах этого движения были Ш. Марджани, К. Насыйри, Х. Файзханов, З. Хади, Г. Баруди.

3. Исследование показало, что социально-исторические основы развития педагогической мысли в Волжской Булгарии уходят своими корнями в глубокую древность, в период язычества (VIII - IХ вв.). Именно в этот период мы наблюдаем первые попытки систематизации знаний, которые становились основой для обучения и воспитания молодого поколения в последующих столетиях.

С развитием булгарского общества усовершенствовались содержание, формы, методы и средства передачи накопленных народом эмпирических знаний. В VIII - X вв. развитие получает письменность. Эволюционное значение имело внедрение арабской графики вместо существовавшего рунического письма. Тем самым булгары были приобщены к передовой культуре Востока. В работе раскрыта роль языческой религии в воспитании подрастающего поколения, что способствовало воспитанию любви к окружающей человека природе, уважительного отношения к старшим и младшим, своему роду, племени.

В 922 г. Булгарское государство приняло ислам. В процессе исследования проблемы влияния ислама на воспитание подрастающего поколения булгар мы пришли к выводу, что ислам даёт постоянство и стабильность нравственным стандартам, а это в различных пределах определяет возможность для полного регулирования адаптации и нововведений в сфере нравственно-эстетических отношений в обществе.

Становление государственности способствовало развитию профессиональных знаний. В исследовании раскрывается роль и место литературных произведений в воспитании подрастающего поколения в булгарском государстве. Известно, что литературные произведения способствуют духовно-нравственному воспитанию человека. Одним из таких произведений является поэма Кул Гали «Кыйссаи Йосыф». Это произведение пользовалось большой популярностью как учебное пособие даже в начале XX в. Практическая ценность изучения литературных произведений древности и средневековья дополняю опыт в воспитании подрастающего поколения. Многие идеи и мысли, высказанные еще в XIII - XIV вв., актуальны и сегодня, перекликаются с проблемами современности.

В ходе исследования был получен интересный материал об обучении и воспитании булгарской молодёжи. Ранее во всех учебниках истории педагогики упоминалось только о религиозном обучении молодежи. В результате предпринятого нами анализа разнообразных источников мы пришли к выводу, что булгарские дети получали и светское образование. В процессе обучения булгары получали элементарные знания по математике, астрономии, геометрии, языку, медицине. Более того, они могли продолжить свое образование за рубежом в таких культурных и научных центрах, как Мерв, Газни, Багдад, Нишапур, Бухара, Самарканд и др.

О развитости педагогического дела в Булгарском государстве говорит и тот факт, что в Волжскую Булгарию приезжали получать образование из Ближнего Востока и Средней Азии.

В процессе исследования мы пришли к выводу, что, несмотря на существенное влияние извне, в частности, со стороны мусульманского Востока, булгарская педагогическая мысль сохранила свою самобытность, развивала традиции гуманизма, патриотизма, нравственности, этики и эстетики. Педагогические достижения, проникающие извне, перерабатывались и усваивались с учетом местных особенностей.

Весьма своеобразная и самобытная педагогическая мысль булгар, отличавшаяся на первых порах многослойностью и сложностью своих истоков, в дальнейшем своем развитии вылилась в одно из замечательных явлений средневековой педагогической мысли Средней Азии, Ближнего Востока и Восточной Европы.

Таким образом, в ходе исследования было подтверждено предположение о развитости педагогической мысли и педагогической деятельности в Булгарском государстве исследуемого периода.

В XIII в. Волжская Булгария пала под ударами монголо-татарского нашествия. Завоеватели основали своё государство - Золотую Орду с главным городом Сарай. Исследование показало, что монголы-завоеватели, находившиеся на более низком уровне социально-экономического и культурного развития, не смогли полностью уничтожить сложившуюся систему просвещения и образования булгар.

Из официальных произведений нравоучительно-педагогического характера периода Золотой Орды следует указать на «Нахжэл фарадис» («Открытую дорогу в рай»), сочиненную в 1358 г. Автором этого произведения был сын Гали - Махмуд Булгари. Данное произведение, как и произведение другого мыслителя Меджлеси «Сайфульмулюк» (XV в.), имеет религиозное содержание: молодёжь наставляется в духе нравственного кодекса Мухаммеда и его родственников.

В Волжской Булгарии периода Золотой Орды были известны и другие произведения религиозно-нравоучительного характера, такие как «Кыйссасел-Энбия» («История пророков») автором которого является Хорезмиец Рабгузи; «Хосров вэ Ширин» Кутби; конечно же, широко распространённое произведение педагогического характера «Умми Камал китабы» («Книга Умми Камала»), которая была написана в период распада Золотой Орды и организации Казанского ханства (в 1412-1428 гг.).

Говоря об учёных-педагогах Волжской Булгарии, периода Золотой Орды, наряду с вышеперечисленными педагогами-просветителями назовем такие имена, как Мухаммад Накышбанди (1314-1389), Сайф Сараи (1321-396), Габдрахман Джами (1414-1492).

4. В первой половине XV в. на развалинах прежней Булгарии - улуса Золотой Орды возникло самостоятельное государство - Казанское ханство (1437-1552), на территории которого и происходит процесс завершения формирования казанских татар как народности.

В ходе исследования и анализа значительного количества фактало-гического материала удалось установить, что обучение и воспитание молодёжи в Казанском ханстве, как и во всех других феодальных государствах того периода, находилась в руках духовенства. В рукописях, сохранившихся со времён Казанского ханства, упоминается о существовании в самой Казани целого ряда учебных заведений (мектебе и медресе), где особенно выделяется крупное медресе при соборной мечети, руководимое Кул Шарифом. Данное учебное заведение отличалось хорошей постановкой учебно-воспитательного дела не только в Казанском ханстве, но и за пределами государства.

Исследование показало, что в обязанности хальфов (учителей, педагогов) входило не только обучение основам религиозных вероучений, но и обучение грамоте, письму, чтению на основе арабской графики, грамматике, изучение азов персидского языка - языка поэзии и литературных произведений.

Известным литератором и педагогом этого периода является Мухаммедьяр. Анализ его творчества позволяет утверждать, что в целом оно имеет педагогическую направленность и носит дидактический характер; своими произведениями он наставлял молодёжь в гуманистическом духе. Многие идеи, высказанные в произведениях Мухаммедьяра, актуальны и сегодня, т.к. они переплетаются с проблемами нашего времени. Эстетические идеи и мысли, имеющиеся в этих произведениях, призваны сыграть определённую роль в формировании воззрений и вкусов подрастающего поколения. Моральная чистота героев Мухаммедьяра является ярким примером для современной молодежи.

Проблема красоты человека и общества в той или иной форме нашла отражение и в других сочинениях художников слова и педагогов-мыслителей, таких, как Мухаммад Амин (XVI в.) и Кул Шариф (XVI в.). Таким образом, в эпоху Казанского ханства наблюдается новое явление в истории развития педагогической мысли татарского народа - педагогики гуманизма.

5. Во второй половине XVI в. (1552 г.) Казанское ханство прекратило свое существование. Татары, в числе многих нерусских народов Поволжья и Приуралья, вошли в состав многонационального централизованного русского государства, что оказало своё влияние на дальнейшее развитие просвещения и педагогической мысли.

Проведённое исследование позволяет утверждать, что в конце XVI - начале XVII в. истории педагогики татарского народа зарождается новое течение педагогики - суфизм. Это было связано с потерей политической самостоятельности, экономическим упадком и духовным гнётом со стороны христианских миссионеров. В создавшейся ситуации идеология суфизма явилась единственной опорой для человека и вера его в то, что все тяготы жизни временны, и вместе со смертью он обретет то счастье, которого был совершенно лишён в земной жизни.

Педагогические идеи суфизма нашли своё отражение в творчестве Мавля Кулыя (XVII в.), Йунуса Иванай (1636-1689). В их произведениях наставления для молодёжи пронизаны духом гуманизма, взаимоуважения и милосердия.

В данный период составлялись и специальные учебные пособия, к примеру, до нас дошло учебное пособие по истории «Жемигъ эт-таварих» (XVII в.), автором которого является Галибик (Кадыйр Галибэк). Данное учебное пособие пользовалось большим успехом среди шакирдов-татар и мусульман Средней Азии.

Положение в общественно жизни татарского народа начинает меняться вслед за реформами Екатерины II. Она проводила более миролюбивую политику по отношению к так называемым «инородцам», прямым следствием которой стала легализация мусульманских учебных центров - медресе, открывавшихся при крупных мечетях. Начиная с конца XVIII в. среди татар зарождается движение религиозного реформаторства, основу которого заложили Г. Утыз-Имэни и А. Курсави. Главной их заслугой явилось провозглашение «открытия дверей - иджтихада» - принципа, позволявшего решать насущные проблемы современности в соответствии с духом времени. Им присуща была также определенная рационализация в трактовке ряда религиозных и общественных проблем.

Далее, начиная с Ш. Марджани, Х. Файзханова, К. Насыйри, З. Хади, Г. Баруди, в татарскую философию, педагогическую мысль возвращаются элементы перипатетизма, с его приоритетным значением знания, разума и образования при определении человеческого совершенства. Кроме того, в творчестве этих мыслителей уже непосредственно ощущается значительное влияние европейской общественной и педагогической мысли.

Значение наследия педагогов-просветителей данного периода для татарской педагогической мысли неоспоримо велико. Они явились предвестниками джадидисткого движения не только в Казанском крае, но и России, стояли у истоков открытия Казанской учительской школы, которая способствовала подготовке национальных кадров, вооруженных светскими научными знаниями, в сферу образования.

Таким образом, татарская педагогическая мысль конца XVIII - XIX вв. и начала XX в. приобрела свою самобытность и индивидуальность, что свидетельствует о достаточно высоком для своего места и времени развития татарской культуры в данную эпоху.

Творчество татарских педагогов-мыслителей конца XVIII - начала XX в., а именно Г. Утыз-Имэни, А. Курсави, Ш. Марджани, Х. Файзханова, К. Насыйри, Г. Баруди, З. Хади, навсегда останется крупным вкладом в историю не только татарской, но и всей педагогической мысли России.

6. Раскрытые в ходе исследования научно-методические возможности прогнозирования перспектив развития современного национального образования на основе обобщения опыта развития педагогической мысли в Казанском крае в VIII - начала XX в. и выявление педагогических технологий, их использование помогут учёным-педагогам и учителям-практикам в них научно-педагогической деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК

1. Мухаметшин, А. Г. Просветительская и педагогическая деятельность Галимджана Баруди (Галиев Галимджан) (1857-1921) [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Вестник Башкирского университета. - 2006. - № 2. - С. 131-135.

2. Мухаметшин, А. Г. Из истории становления и развития письменности в Волжской Булгарии VIII - XIII вв. [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Народное образование. - 2006. - № 2. - С. 128.

3. Мухаметшин, А. Г. Педагогические идеи в литературных произведениях Волжских булгар XII-XIII в. и их роль в воспитании подрастающего поколения [Текст] /А. Г. Мухаметшин // Народное образование. - 2006. - № 1. - С. 171.

4. Мухаметшин, А. Г. Обучение и воспитание подрастающего поколения в Казанском ханстве XV-XVI вв. [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Народное образование. - 2006. - № 6. - С. 123.

5. Мухаметшин, А. Г. Идеи духовного, интеллектуального и гуманистического воспитания в литературных произведениях просветителей средневековья [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Вестник Университета Российской академии образования. - 2007. - № 4. - С. 105-109.

6. Мухаметшин, А. Г. Педагогическое наследие известного просветителя, педагога-теоретика Хусаина Файзханова (1828-1866) [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Казанский педагогический журнал. - 2007. - № 6. - С. 121-125.

7. Мухаметшин, А. Г. Из истории педагогической мысли в Татарии [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Высшее образование в России. - 2008. - № 1. - С. 161-167.

8. Мухаметшин, А. Г. Особенности развития педагогической мысли в Волжской Булгарии в VIIIЇXIV вв. [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Вестник Университета Российской академии образования. - 2008. - № 3. - С. 107-113.

9. Мухаметшин, А. Г. Роль педагогики кадимизма и джадидизма в дальнейшем развитии педагогической мысли и национального образования в Казанском крае в XVIII-XIX вв. [Текст] / А. Г. Мухаметшин // Казанский педагогический журнал. - 2008. - № 6. - С. 116-121.