Использование возможностей балльно-рейтинговой системы для развития акмеологического потенциала студентов бакалавриата

Размещено на http://www.allbest.ru/

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА

Леонтьева Е.А.

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, г. Орск

Сущность национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», утвержденной президентом РФ в 2010 г., состоит в том, что в условиях модернизации и инновационного развития «важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни». Актуализация учительского потенциала должна способствовать решению главных задач современной школы: «раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире» [1].

Данным требованиям отвечает наличие у учителя высокого уровня развития акмеологического потенциала.

В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» также одной из целей образования провозглашается «подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий» [2].

В «Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)» отмечено, что одной из характеристик бакалавра по данному направлению подготовки является «осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры», а также: «Выпускник … осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности» [3, c. 4]. Таким образом, задача развития акмеологического потенциала будущего учителя является сегодня весьма актуальной.

Термин «потенциал» актуализируется в последнее время в различных педагогико-акмеологических концепциях (Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, В.Н. Марков и др.). Анализ различных концепций потенциала личности и его структуры, а также содержания понятия «акме» на разных этапах развития человечества, позволил в исследовании определить характеристики, выражающие сущность понятия «акмеологический потенциал», и на их основе уточнить содержание понятия «акмеологический потенциал учителя»: это интегративное образование, объединяющее в себе такие характеристики учителя, которые являются основой для эффективной педагогической деятельности, постоянного самосовершенствования, достижения педагогического мастерства и помогают ему самореализоваться в профессиональном плане. Автор выделяет в структуре акмеологического потенциала учителя ценностно-мотивационный, когнитивный и операциональный компоненты.

Ценностно-мотивационный компонент - акмеологическая направленность учителя - это такое качество его личности, в основе которого лежит совокупность мотивов и ценностей, определяющих творческий характер педагогической деятельности, стремление к достижению вершин профессионального мастерства, повышению квалификации и обогащению опыта творческой деятельности, осознание значимости инновационных процессов в образовательной практике, активная жизненная позиция и положительное отношение к своей работе.

Когнитивный компонент - акмеологическая грамотность учителя - представляет собой наличие основ знаний по акмеологии, осведомленность о комплексных диагностиках личностных качеств учителя, его когнитивных и креативных способностей и познавательных ценностей, осознание таких понятий, как «акме», «смысл жизни человека», «самоактуализация» и др., инициатива и любознательность.

Операциональный компонент - акмеологические умения учителя - включает в себя умения и навыки функционального и творческого применения системы своих знаний на практике, выбора программы личностного развития и средств ее достижения, рефлексии, самоанализа и коррекции своей деятельности на основе его результатов, способности к творчеству и сотворчеству.

Исследование показало, что интенсивность развития акмеологического потенциала будущего учителя зависит от наличия в учебно-профессиональной деятельности студентов осознанной саморегуляции, самоопределения, саморазвития и самосовершенствования, перехода студентов на активную позицию в процессе обучения и формирования субъект-субъектных отношений преподавателя и студента (принцип субъектной направленности).

Успешность развития акмеологического потенциала личности будущего учителя зависит от наличия в вузе целенаправленной, объективной, регулярной и индивидуальной диагностики данной личностной характеристики и осуществляемой коррекции ее развития, которая учитывает особенности временного этапа обучения студента (принцип диагностируемости).

Исследование обнаружило, что интенсивность развития акмеологического потенциала личности будущего учителя зависит от определения студентами своего возможного «акме», проектирования зоны ближайшего развития акмеологического потенциала и всей жизненной перспективы в начале своего профессионального пути, самостоятельного конструирования некоторых проектов «будущего» (принцип прогнозируемости).

Использование балльно-рейтинговой системы в образовательном процессе вуза является одной из линий работы по развитию акмеологического потенциала студентов-бакалавров, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование».

В отношении развития акмеологической направленности будущего учителя БРС позволяет актуализировать следующие аспекты: учебно-профессиональная деятельность студента становится обусловленной его личностными мотивами, целями и особенностями, освоение дисциплины в рамках представленной студенту технологической карты студент осуществляет на основе своего личностного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей. БРС позволяет реализовать в образовательном процессе индивидуальный подход к студентам, формировать у студентов мотивацию к систематической аудиторной и самостоятельной работе, одновременно предоставляя возможность объективности и дифференциации оценки результатов их учебной и научно-исследовательской работы, что позволяет развивать мотивацию достижения как преобладающую над мотивацией избегания неудач.

Развитие акмеологической грамотности будущего учителя основывается, прежде всего, на освоении студентом технологической карты дисциплины, пункты и разделы которой представляют собой некоторые «микроакме», этапы будущего пути саморазвития и самообразования. Причем благодаря тому, что каждый этап, каждое достижение оценивается в определенное число баллов, студент имеет возможность присвоить каждому достигнутому (или недостигнутому) «микроакме» некоторый уровень ценности. акмеологический учитель мотивационный операциональный

Развитие операционального компонента акмеологического потенциала учителя - акмеологических умений - идет в следующих направлениях.

1) Технологическая карта дисциплины дает возможность проектирования индивидуальной зоны развития акмеологического потенциала, а именно создания плана индивидуально-личностного развития в рамках изучаемой дисциплины: что я могу усвоить? как это будет способствовать моему профессиональному развитию и совершенствованию? каких личностных качеств или профессиональных умений не хватает мне, чтобы получить максимальный результат на данном этапе? БРС заставляет субъекта деятельности, определив уровень своего развития на данном этапе, ставить цели и задачи последующего развития.

2) Субъект деятельности создает собственный образовательный продукт, соответствующий типу осуществляемой деятельности.

3) Благодаря формализации процесса оценивания, студент получает комплексную, объективную и дифференцированную оценку своих достижений, умений и навыков, что способствует формированию умений самоанализа, рефлексии и самокоррекции своей будущей учебно-профессиональной деятельности.

Опыт работы по БРС со студентами-бакалаврами показал, что оптимизировать внедрение БРС в образовательный процесс вуза и использовать БРС для развития акмеологического потенциала будущих учителей позволяет организация целого комплекса психолого-педагогических условий:

1. Создание психологически комфортной среды на занятиях, преодоление психологических барьеров в общении.

Психологически комфортная среда способствует активизации резервных возможностей личности. Симпатии, взаимопомощь, всеобщая заинтересованность в успехе способствуют продуктивности образовательного процесса, тогда как отрицательные эмоции, наоборот, снижают работоспособность участников и производительность учебной деятельности. Кроме того, «дружелюбная, гуманная обстановка, снимающая напряжение и излишние волнения, способствует формированию открытости, взаимной заинтересованности, доверия друг к другу, взаимной поддержке, осознанию участниками образовательного процесса ценности других людей самих по себе и для взаимного духовного и профессионального обогащения» [4, с. 19].

Действительно, исследование показало, что наличие раскрепощенной среды помогает студентам в раскрытии их внутренних способностей, помогает снять боязнь сделать ошибку, сказать что-то «не так», и тем самым способствовует формированию стремления к самопознанию, к саморазвитию и самосовершенствованию.

Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова отмечают, что для создания доброжелательной атмосферы и положительного эмоционального фона эффективно: 1) применение персонифицированных обращений преподавателя к студентам и студентов друг к другу, динамичное ведение занятия, использование мимики, жестов, улыбки, юмора; 2) реализация приоритетных профессионально-личностных ценностей и установок преподавателя, влияющих на создание психологически комфортной среды; 3) использование своеобразной разминки в начале занятия - двигательной, эмоциональной, интеллектуальной, коммуникативной и т.д. [4, с. 18-38]. В нашем исследовании мы использовали перечисленные приемы, а также обнаружили, что совместное планирование, обсуждение целей и задач, совместное целеполагание (одна из характерных черт эвристической учебно-профессиональной деятельности) тоже способствует созданию психологически комфортной среды для развития акмеологического потенциала будущих учителей.

2. Организация преподавателем рефлексивной деятельности студентов.

Когда студенты занимают субъектную позицию в процессе развития своего акмеологического потенциала, важно регулярно возвращаться назад, осуществляя обратную связь, анализировать причины успехов и неудач, рефлексировать их учебно-профессиональную деятельность и ее продукта (полученного результата). Сквозная и итоговая рефлексия является важным условием успешного функционирования БРС и одновременного развития акмеологического потенциала будущих учителей.

Рефлексия (от позднелат. reflexio - обращение назад, отражение) - это «мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений к себе других, своих задач, назначения» [5, с. 469]. В науке категория «рефлексия» анализируется на различных уровнях (социально-философском, логико-гносеологическом, педагогическом, психологическом). Нас интересует понимание рефлексивной деятельности в педагогическом аспекте: рефлексия рассматривается «как процесс познания, изучения состояния, результатов, особенностей своей творческо-педагогической деятельности, установление причинно-следственных связей между педагогическими явлениями» [6, с. 188].

Педагогическая рефлексия имеет большое значение для развития акмеологического потенциала будущего учителя, поскольку включает в себя «научное знание о личности, формируемое в активной педагогической деятельности; овладение методами исследования самооценки и соответствующими умениями» (здесь реализуется принцип диагностируемости); «знание в целом о структуре педагогической деятельности, в частности, творческой педагогической деятельности и соотнесение этого знания со своим наличным потенциалом; самопознание на основе объективных методов; формирование адекватной самооценки и построение на ее основе комплексно-целевой программы самосовершенствования» (реализация принципов субъектной направленности и прогнозируемости) [6, с. 188]. Особое значение для нашего исследования имеет позиция К.А. Абульхановой-Славской и Ю.А. Кулюткина, обращающих внимание при рассмотрении деятельности на тот факт, что она есть изменение самого субъекта. Изменение качества деятельности неизбежно влечет за собой изменение качества самого субъекта, и этот процесс становится более управляемым с включением механизмов рефлексии, которые характеризуют самосознание человека, осмысление им оснований собственных действий и поступков. Более того, в качестве исходного момента рефлексия предполагает наблюдение человека за самим собою, своей деятельностью и способами ее осуществления. На основе рефлексии строятся самоанализ, самооценка, самовоспитание, словом, идет самопроектирование субъекта, усвоение того, что он считает нужным иметь в своем «Я».

В нашем исследовании организовывалась индивидуальная рефлексия (анализ своего поведения, своих «приращений» и т.д.) и групповая, которая проводилась по поводу занятия в целом, отдельного этапа или эпизода, по поводу деятельности микрогруппы и т.д. Рефлексия учебно-профессиональной деятельности и продукта (полученного результата) «помогает: каждому участнику - определить его личный уровень продвижения; группе - путем рефлексии улучшить процесс повышения квалификации, сделать совместную деятельность более комфортной и продуктивной; команде преподавателей - лучше организовать собственную работу» [4, с. 34-35].

Вопросы для рефлексии, которые использовал преподаватель: легко ли было работать над предложенным заданием? Каких знаний и умений ощутимо не хватало? Какой этап работы вызвал наибольшие (наименьшие) затруднения? Что получилось лучше всего? Что помогает и что мешает общей работе? Какова должна быть помощь преподавателя? Какой новый опыт вы приобрели, работая над предложенным заданием? Как можно улучшить свою работу? работу в группе? Соответствовал ли подбор содержания учебного задания вашим профессиональным интересам? вашим возможностям?

3. Учет особенностей развития акмеологического потенциала на каждой стадии его развития.

Интенсивность развития акмеологического потенциала будущего учителя зависит от учета особенностей его развития на каждой стадии.

Например, на первой стадии развития акмеологического потенциала - стадия ориентации - происходит ознакомление со спецификой будущей профессии, оценка различных сторон педагогической деятельности, определение ее значимости для общества и для самой личности. Во временном отношении эта стадия чаще всего приходится на период довузовской общеобразовательной подготовки и профориентации, а также период обучения на первом и втором курсах.

На этой стадии особое внимание необходимо уделить техникам диагностирования личностных и профессиональных качеств будущих учителей, для того чтобы: 1) выявить начальный уровень развития их акмеологического потенциала; 2) познакомить студентов с различными способами определения своих личностных характеристик; выявить их интересы, склонности, способности; 3) обеспечить студентов элементарными умениями рефлексивной деятельности; 4) формировать и закреплять положительную мотивацию к получению педагогической профессии; способствовать профессиональному самоопределению.

Кроме того, на этой стадии закладывается теоретическая и практическая основа, необходимая будущему учителю. Здесь использование БРС позволяет избежать множества трудностей: облегчить процесс ломки прежних школьных стереотипов учения, адаптироваться к новой, непривычной для новоявленных студентов социокультурной среде, к более свободному характеру организации занятий, к организации своей самостоятельной работы.

Вторую стадию развития акмеологического потенциала будущего учителя - становление - автор связывает с периодом обучения на втором-четвертом курсах. Это период динамического развития акмеологической направленности, акмеологической грамотности и акмеологических умений студентов вместе с развитием их педагогических знаний, умений и навыков, поскольку на этом этапе происходит первое реальное знакомство с педагогической деятельностью во время прохождения педагогической практики, где студенты осуществляют пробы своих сил в профессии. Исследования показывают, что иногда это ведет к укреплению профессионального интереса, формированию мотива достижения, готовности к принятию и осуществлению преобразований в образовательной среде, но часто - к разочарованию в педагогической профессии, к стремлению избежать возникших трудностей, к нежеланию выполнять требующую высокого напряжения сил работу.

На этом этапе использование БРС позволяет преподавателю оптимальным образом применять акме-ориентированное содержание обучения и использовать различные формы учебно-профессиональной деятельности для укрепления акмеологической направленности, для развития акмеологической грамотности и акмеологических умений студентов, например, для того, чтобы студенты научились самостоятельно производить анализ конкретного вида деятельности учителя, творчески применять в будущей педагогической деятельности научно-теоретические знания и практические навыки, полученные при изучении педагогики, психологии, частных методик и специальных дисциплин; чтобы способствовать развитию у будущих учителей интереса к научно-исследовательской деятельности в области педагогических наук, в частности в работе научно-практических конференций, организуемых вузом, школой, управлением образования.

Третья стадия развития акмеологического потенциала будущего учителя - совершенствование - носит относительно завершающий характер и по времени совпадает с периодом обучения на пятом курсе и поствузовской адаптации молодого специалиста. Этот этап характеризуется перспективой скорого окончания вуза и формированием четких практических установок на будущий вид деятельности. В этот промежуток времени происходит ещё более детальное освоение студентами педагогической деятельности в условиях практики, это время активной научно-исследовательской работы в рамках дипломного проекта. В этот период выпускнику необходимо оказать помощь в постановке целей дальнейшей деятельности, разработке программы личностного и профессионального самосовершенствования, повышения своего профессионального мастерства в условиях самостоятельной педагогической деятельности. Работа по БРС в предыдущие годы и приобретение акмеологических умений помогает начинающему учителю избежать трудностей на начальной стадии работы и объективно оценить свои способности, потребности и перспективы в отношении будущего профессионального роста.

Список литературы

1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://mon.gov.ru/dok/akt/6591.

2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://sinncom.ru/content/reforma/ index5.htm.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.edu.ru/db-mon/mo/ Data/d_09/prm788-1.pdf.

4. Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова; под ред. Т. С. Паниной. - 2-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 176 с. - ISBN 978-5-7695-5042-3.

5. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. П. Зинченко. - СПб. : Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с. - ISBN 5-93878-086-1.

6. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н. Н. Тулькибаевой, Л. В. Трубайчук. - М. : Издательский дом «Восток», 2003. - 274 с. - ISBN 5-88535-041-9.

Размещено на Allbest.ru