Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Общая характеристика работы

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная сельская школа осуществляет свою деятельность в новых социально-экономических условиях развития села, многоукладных форм экономики, формирования отношений между образованием и бизнесом, реализации приоритетных национальных проектов, изменения образовательных запросов детей и их родителей. На основе реструктуризации и оптимизации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, решаются задачи обеспечения качественного образования, введения профильного обучения, повышения конкурентоспособности сельских школьников, формирования востребованных современным социумом качеств личности (самостоятельного выбора, ответственности, инициативности, трудолюбия, организованности, способности нестандартно и системно решать проблемы).

В Российской Федерации 68,9% общеобразовательных учреждений расположены в сельской местности, т.е. в образовательном пространстве большинства регионов страны доля сельских школ значительна (в Кировской области из 760 общеобразовательных школ 72,5% (551) - сельские). Большинство из них являются малочисленными и характеризуются многопредметностью преподавания. Все это требует разработки новых подходов к обучению с учетом специфики сельской образовательной среды и тех изменений, которые сегодня характерны для всей цивилизации в целом. Изменения, происходящие в развитии общества, усиливают процессы интеграции и дифференциации в их неразрывном единстве. В педагогической науке и практике всё более востребованной становится необходимость применения дифференцированного и индивидуального подходов в образовательном процессе, учета характеристик личности. В Стратегии модернизации содержания общего образования в качестве приоритетной цели называется формирование ключевых компетентностей и системного стиля мышления, что возможно в рамках интегративного подхода к обучению.

Потребность в дифференциации особенно ярко проявляется в сельских школах с малочисленным наполнением классов, где детерминанта индивидуально-личностных и психофизиологических особенностей является одной из главных в образовательном процессе и более заметна по сравнению с городскими школами. Ограниченный круг социального и информационного общения сельских детей требует применения интегративных форм и способов взаимодействия в обучении. Многопредметность преподавания и специфика социокультурного, экономического и природного окружения школы на селе также выступают как предпосылки интеграции в образовании сельских школьников. Школа в сельской местности выступает как многофакторный институт, интегративно влияющий на основные сферы микросоциума. Таким образом, в образовательной среде сельской школы действуют особенные факторы, усиливающие необходимость одновременного использования в процессе обучения интегративного и дифференцированного подходов. Однако проведенный анализ диссертационных исследований, психолого-педагогической литературы по проблемам организации обучения в сельских школах, практики обучения в них свидетельствуют о том, что в современном образовательном пространстве школ села чаще всего реализуется какой-либо один из обозначенных подходов. На наш взгляд, главной характеристикой образовательной сферы современной сельской школы должно стать единство и взаимодействие интеграции и дифференциации, которые обусловливаются, с одной стороны, потребностями и возможностями социума, с другой - способностями и интересами личности.

Мы полагаем, что для решения проблем современной сельской школы необходим интегративно-дифференцированный подход (ИДП), который обеспечит гармоничное сочетание позитивных проявлений интеграции и дифференциации в развитии образовательной среды, позволит наиболее полно использовать педагогические ресурсы сельских школ и их ближайшего окружения для решения стратегических задач - успешного развития личности сельского школьника, обеспечения доступности и повышения качества обучения.

В педагогической науке исследуются проблемы жизнедеятельности сельских общеобразовательных учреждений: технологии образования в сельской школе, вопросы подготовки педагогов для сельских школ (Л.В. Байбородова), сельская школа как социально-педагогический институт (В.Г. Бочарова), регионально-дифференцированный подход к организации жизнедеятельности сельских школ (М.П. Гурьянова), развитие личности сельского школьника посредством формирования его познавательной активности в рамках целостной методической системы (В.С. Данюшенков), технологические подходы к обучению в сельской школе (М.И. Зайкин), методики обучения и оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе (Л.Д. Мунчинова), обучение в разновозрастных коллективах учащихся сельской малочисленной школы (И.С. Павлова), социологические исследования особенностей сельского социума (Г.Г. Силласте), вариативность в организации сельской школы (А.М. Цирульников), подготовка учителя для сельских школ (Р.М. Шерайзина), исследования по выявлению особенностей сельского ребенка (Г.А. Федотова), организация профильного обучения в сельских школах (Н.А. Криволапова) и др. В данных исследованиях отражаются процессы как интеграции, так и дифференциации в жизнедеятельности сельских школ и обучении сельских школьников.

В современной педагогической науке имеются теоретические и практические предпосылки для разработки методологии интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников. К ним относится многоаспектное исследование в науке проблемы интеграции и дифференциации. В общенаучном плане выявлены сущность и взаимосвязь интеграции и дифференциации наук в трудах Б.М. Кедрова, М.Г. Чепикова, А.Д. Урсула и др. В педагогике на методологическом уровне установлены сущность, состав и механизмы реализации педагогической интеграции (В.С. Безрукова, Н.К. Чапаев и др.), выявлены уровни интеграции и взаимосвязанные с ними уровни дифференциации (Н.И. Вьюнова). В практике отечественной школы накоплен опыт реализации комплексных программ ГУСа (20-е гг. ХХ в.); реализована идея фуркаций (50-60-е гг. ХХ в.); разработана и реализована теория межпредметных связей (60-80-е гг. ХХ в.); охарактеризованы дидактические модели учебных предметов, раскрывающие глубинную взаимосвязь интеграции и дифференциации в содержательном и процессуальном аспектах (80-е гг. ХХ в. - Ю.К. Бабанский, Л.Я. Зорина, В.С. Леднев, В.Н. Федорова, Ю.И. Дик, Д.И. Фельдштейн); определены различные подходы к построению интегрированных курсов, в качестве обязательного условия реализация, которых большинство исследователей выдвигают идею дифференциации (90-е гг. ХХ в. - начало ХХI в. - М.Н. Берулава, В.Р. Ильченко, О.А. Яворук, А.В. Усова, Н.С. Пурышева и др.). Разрабатываются вопросы организации профильного обучения: особенности и технологии разработки базовых, профильных и элективных курсов; методические аспекты конструирования и реализации отдельных образовательных областей, учебных курсов и содержательных блоков (С.Г. Броневщук, А.А. Кузнецов, М.В. Рыжаков, С.С. Кравцов, Н.А. Криволапова, В.А. Орлов, В.В. Фирсов, А.В. Баранников, В.А. Болотов, А.Г. Каспржак и др.).

Интерес к проблеме интегративно-дифференцированного подхода в обучении и образовании заметно возрос в последнее десятилетие XX в. Учеными сделан значительный вклад в данную область педагогики. Так, Н.И. Вьюновой рассмотрены вопросы проявления интеграции и дифференциации в системе психолого-педагогического образования; М.Н. Гладкова разработала проблему интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза. В 1995 г. В.Ф. Моргун ввел в тезаурус педагогики понятие, обозначающее единство процессов интеграции и дифференциации в образовании, - «интедиффия». Значительный вклад в развитие идей интегративно-дифференцированного подхода внесли Т.А. Коробкова, П.В. Скулов, А.А. Остапенко и их последователи. Однако до настоящего времени в педагогической теории системно не разрабатывалась идея совместного отражения процессов интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников. Несмотря на всю ценность результатов исследования проблем единства интеграции и дифференциации в образовании и обучении, многие важные вопросы применительно к сельским школам России (особенно малочисленным) остаются недостаточно разработанными. Как показал анализ результатов деятельности сельской школы в условиях современной социально-экономической ситуации, нормативно-правовых документов и законодательных актов по регламентации образования, современных исследований по проблемам единства интеграции и дифференциации в обучении, организации обучения в сельских школах, в педагогической теории и практике можно выделить следующие противоречия:

- между изменившимися социально-экономическими, демографическими, культурными условиями жизнеобеспечения сельских общеобразовательных учреждений и традиционными системами обучения в них;

- объективно существующими в современном образовательном пространстве сельской школы процессами интегративно-дифференцированного характера и состоянием системного осмысления целенаправленного применения их единства для повышения качества обучения сельских школьников;

- социальным требованием достижения высокого качества обучения сельских школьников (понимаемого как овладение обучающимися ключевыми компетентностями) и затрудняющими выполнение данного требования характерными особенностями сельской школы (малочисленностью обучающихся в классе, многопредметностью в преподавании учителя, специфичностью социокультурного, экономического и природного окружения);

- устоявшимся подходом к оценке качества обучения сельских школьников как только их обученности и новыми ориентировками в образовательном стандарте на отслеживание компетентностей выпускника, в том числе личностных результатов (личностных качеств, ценностных ориентаций, социальных чувств), неготовностью педагогов сельской школы к новым способам оценивания образовательных достижений;

- профессиональным стремлением учителей сельской школы к освоению новых подходов, методик и технологий в обучении и низкой степенью готовности к реализации инновационных идей из-за отсутствия соответствующего научно-методического сопровождения по предметам, а также необходимой информационной поддержки.

Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы поиска дидактических возможностей интегративно-дифференцированного подхода в обучении сельских школьников для учета характерных особенностей сельской школы с целью повышения качества обучения. Проблема позволяет выделить новое направление в педагогических исследованиях и определить тему исследования «Обучение сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода».

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование и разработка системы обучения сельских школьников с позиций интегративно-дифференцированного подхода.

Объектом исследования является процесс обучения в среднем и старшем звене современной сельской школы.

В качестве предмета исследования выступает интегративно-дифференцированный подход к обучению учащихся сельской общеобразовательной школы.

Замысел исследования заключается в том, что процесс обучения в сельской школе, характеризующийся малочисленностью учащихся в классе и ярким проявлением их личностно-индивидуальных и психофизиологических особенностей, многопредметностью в преподавании учителя, динамичностью и вариативностью дидактических ситуаций, близким расположением к природному окружению и сельскохозяйственному производству будет более эффективно способствовать формированию ключевых компетентностей (прежде всего познавательной и социальной), если в его основу положен интегративно-дифференцированный подход. Подход рассматривает идею единства интеграции и дифференциации в обучении как основополагающую и представляет собой совокупность дидактических положений, предписывающих педагогу систему действий по реализации данного единства.

Гипотеза исследования

1. Интегративно-дифференцированный подход в обучении сельских школьников обеспечит повышение качества их образования, если:

- в концепции подхода будет определена дидактическая основа единства интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников как специальная дидактическая система;

- в рамках дидактической системы будет разработана соответствующая технология как средство снижения отрицательного влияния фактора малочисленности и обеспечения вариативности групповой формы организации учебно-познавательной деятельности в классном и разновозрастном коллективах сельской школы на основе учета индивидуально-личностных особенностей обучающихся;

- в содержании образования будет учитываться специфика социокультурного, экономического, природного окружения сельской школы, в том числе в виде многоуровневых задач интегрированного характера;

- будут разработаны специфические компоненты учебно-методического комплекта, на основе которых возможно профессиональное становление и развитие учителя сельской школы, реализующего интегративно-дифференцированный подход.

2. Реализация интегративно-дифференцированного подхода обеспечит системные изменения в обучении, связанные с профессиональной компетентностью учителя и образовательными достижениями ученика сельской школы.

3. Результатами реализации подхода выступят:

- познавательная компетентность сельских школьников (мотивация, обученность по предмету, познавательная самостоятельность, удовлетворённость школьников обучением и их образовательные достижения);

- социальная компетентность (осознание школьником себя как ответственного, организованного, трудолюбивого субъекта сельского социума);

- профессиональная компетентность учителя (готовность и способность реализовать обучение в условиях малочисленности и многопредметности преподавания в сельской школе).

Исходя из цели, замысла и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:

1. На основе систематизации и обобщения междисциплинарного знания о дифференциации и интеграции, дифференцированном и интегративном подходах выявить сущность интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников.

2. Посредством анализа современного состояния обучения в сельских школах России определить специфические факторы обучения, существующие и прогнозируемые тенденции развития образования на селе с точки зрения взаимодействия интеграции и дифференциации.

3. С учетом выявленных позиций интегративно-дифференцированного подхода, особенных факторов и тенденций образования на селе разработать теоретико-методологические основы обеспечения единства интеграции и дифференциации компонентов процесса обучения (методологического, целевого, содержательного, технологического, результативного) в сельской школе.

4. Теоретически обосновать и разработать концепцию обучения сельских школьников с позиций интегративно-дифференцированного подхода.

5. Разработать и экспериментально апробировать педагогические механизмы, направленные на повышение качества обучения сельских школьников: модель дидактической системы учителя; технологию реализации интегративно-дифференцированного подхода; инструментально-методические средства для обеспечения становления и профессионального развития учителя сельской школы.

6. На основе экспериментальной проверки выявить педагогическую продуктивность и целесообразность применения системы обучения на основе интегративно-дифференцированного подхода, сложности и риски его реализации.

7. Выявить тенденции системных изменений процесса обучения в сельской школе по отношению к обучающимся и учителю в условиях применения подхода и сформулировать на этой основе закономерности изменений в дидактической системе учителя и сельской школы в целом.

Методологической основой исследования являются:

- на философском уровне идея о единстве интеграции и дифференциации во всех процессах и объектах действительности, антиномическая идея;

- на общенаучном уровне - системный подход (с элементами синергетики), идеи динамического баланса и дополнительности;

- на конкретно-научном уровне - идеи интегративного, дифференцированного, деятельностного, технологического подходов в рамках личностно-ориентированной парадигмы, идеи когнитивной психологии, психологии учения.

Разрабатываемое педагогическое направление требует, с одной стороны, междисциплинарного подхода (интеграции знаний из различных дисциплин - философии, педагогики, психологии, частных методик), с другой - выявления особенного, специфичного и характерного (дифференциации) для процесса обучения в сельских (преимущественно малочисленных) школах России.

Теоретические основы исследования:

- идея взаимодействия интеграции и дифференциации в философии и педагогике (Б.В. Ахлибинский, Н.И. Вьюнова, В.П. Кузьмин, Ю.Н. Кулюткин и др.);

- общая теория интегративного подхода к образованию и обучению (С.Н. Бабина, В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, А.П. Лиферов, М.С. Пак, Н.К. Чапаев и др.);

- теория дифференцированного подхода к обучению (Н.А. Алексеев, М.М. Балашов, В.Ф. Башарин, Е.Ю. Никитина, И.М. Осмоловская, Н.С. Пурышева, В.К. Шишмаренков и др.);

- идеи реализации концепции профильного обучения в сельской школе (М.П. Гурьянова, Н.А. Криволапова, С.В. Сигалов и др.);

- идеи о педагогической и методической синергетике (П.Д. Васильева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, В.С. Степин, Г. Хакен и др.);

- идеи организации образовательного процесса и методической подготовки учителей для сельских школ (Л.В. Байбородова, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, В.С. Данюшенков, М.И. Зайкин, Б.А. Куган, Г.Г. Силласте, Г.А. Федотова, А.М. Цирульников, Р.М. Шерайзина и т.д.);

- идеи когнитивной психологии, психологической теории учения (Г.А. Берулава, М.Е. Бершадский, А.Н. Крутский, А.Л. Сиротюк, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и др.);

- идеи технологизации образовательного процесса (Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, Г.Ю. Ксензова, О.Е. Лебедев, А.А. Остапенко, И.П. Подласый, Г.К. Селевко, В.А. Трайнев, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, И.С. Якиманская и др.);

- методология педагогических исследований, сочетающая классические и современные идеи (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Новиков и др.).

Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач осуществлены совокупностью взаимодополняющих методов исследования, включающих

- теоретический анализ, обобщение и синтез при изучении отечественных и зарубежных научных источников по педагогике, общим и частным проблемам образования, профессиональной подготовке учителя сельской школы, когнитивной психологии в процессе выявления теоретико-методологических оснований обозначенной проблемы;

- операциональное и поэлементное определение базовых понятий, категориальный синтез при систематизации понятийно-терминологического аппарата интегративно-дифференциованного подхода;

- метод аналогий при определении статуса феномена «интегративно-дифференцированный подход к обучению» в сельской школе;

- метод целенаправленного построения системы новых теоретических представлений, мысленный эксперимент, прогностическое моделирование при разработке концепции, методической системы и технологии реализации интегративно-дифференцированного подхода к обучению в сельской школе;

- методы математической статистики, а именно G-критерий знаков (критерий Мак-Немара), метод доверительных интервалов и др.;

- совокупность эмпирических методов исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертной оценки, интернет- и почтовый опросы, самооценка работы учителя, педагогический эксперимент, праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности учащихся общеобразовательных школ, студентов педагогических вузов, методических материалов учителей, профессиограмм, портфолио учителей-экспериментаторов).

Задачи исследования определили его логику: от анализа становления и развития идеи интегративно-дифференцированного подхода к обучению, определения тенденций и состояния обучения в сельских школах, формирования на этой основе концепции обучения к опытной, а затем - преобразующей деятельности по внедрению педагогических механизмов реализации подхода вплоть до технологических процедур, оценке организации инновационного обучения сельских школьников на основе педагогического мониторинга в рамках долгосрочного эксперимента, созданию педагогического направления исследований по дидактике сельской школы.

В опытно-экспериментальное исследование на различных этапах были вовлечены 16 общеобразовательных школ Кировской, Белгородской и Тюменской областей, Вятский государственный гуманитарный университет, Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко. Участниками эксперимента явились учащиеся сельских школ различного типа (малокомплектных и малочисленных общего и полного среднего образования), студенты педагогических специальностей, преподаватели вузов, руководители районных методических объединений, учителя сельских школ, директора школ и их заместители - всего более трех тысяч человек.

Личное участие соискателя состоит в разработке научно-теоретических и технологических аспектов исследуемой проблемы, непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы и её руководстве в качестве преподавателя университета и члена Лаборатории дидактики сельской школы при Кировском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (КИПКиПРО) (2005 г.), Лаборатории «Организация учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе» при Вятском государственном гуманитарном университете (ВятГГУ) с 2006 г., автора общероссийских дистанционных курсов по проблеме исследования при Педагогическом университете «Первое сентября», с 2006 г. - директора Волго-Вятского регионального научно-образовательного центра Российской академии образования (ВВРНОЦ РАО), научного руководителя инновационными педагогическими площадками ВВРНОЦ РАО, учителя физики сельской школы, научного руководителя курсовых и выпускных квалификационных студенческих работ.

Этапы исследования

1. 1998-2002 гг. - теоретическое и экспериментальное исследование проблемы реализации уровневой дифференциации при обучении в условиях сельских общеобразовательных учреждений; изучение возможностей индивидуализации и индивидуализирования учебного процесса в сельской школе; влияния уровневой дифференциации обучения на развитие личности ученика сельской школы; разработка диагностирующих методик для выявления уровней развития таких качеств личности, как ответственность, самостоятельность, трудолюбие, активность, познавательный интерес и других, при выполнении учебно-познавательной деятельности.

2. 2002-2004 гг. - параллельное исследование проблем интегративного и дифференцированного подходов в образовательных системах сельских школ в рамках грантов МО РФ:

- грант ГО2-2.2. - 20 МО РФ «Роль и место адаптивных технологий в системе активизации познавательной деятельности учащихся сельских школ» (2002-2004 гг.);

- проект «Университеты России» №УР.10.01.014 «Исследование специфики влияния интегрированного и дифференцированного обучения на формирование познавательной активности школьника в условиях сельской школы» (2002-2003 гг.).

Издание монографии по проблеме уровневого обучения в сельской школе. Участие в разработке интегрированных элективных курсов естественнонаучного направления. Развитие идеи применения интегративно-дифференцированного подхода к обучению в сельской школе, основанного на идее динамического равновесия между интегративными процессами и процессами дифференциации в обучении. Планирование опытной работы по целенаправленному формированию готовности учителей-практиков и студентов педагогических вузов (будущих преподавателей) к осуществлению процесса оптимального взаимодействия (сочетания) элементов образовательной дифференциации и интеграции в реальной педагогической практике сельских школ. Отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы, методологии и методики организации экспериментального исследования.

3. 2004-2006 гг. - апробация элементов дидатической системы, конкретизированной в технологии подхода в рамках опытно-экспериментальной деятельности и путем выступления на семинарах, организуемых издательством «Просвещение»; продолжение исследовательской работы в рамках гранта «Исследование эффективности применения интегративно-дифференцированного подхода к обучению в сельской школе» (2005-2009 гг., Тематический план Минобрнауки ГРНТИ 14.25.07 -1.1.05).

Уточнение теоретических положений и методологии исследования. Формулировка принципов и создание предметного учебно-методического комплекса для сельской школы, в котором основными компонентами являются двухтомное учебное пособие для учителя «Технология разноуровневого обучения физике для сельской школы», программа, содержание лекций и контролирующих мероприятий в виде дистанционных курсов для учителей в рамках деятельности «Педагогического университета «Первое сентября»», пособие для учителей-исследователей «Интегративно-дифференцированный подход к обучению физике в сельской школе».

4. 2006-2008 гг. - широкая апробация идей интегративно-дифференцированного подхода в практике сельской школы, проверка педагогической целесообразности и результативности механизмов реализации подхода, продолжение исследовательской работы в рамках грантов (указан выше и Тематический план Минобрнауки ГРНТИ 14.25.07 (1.1.07) «Исследование психолого-педагогических характеристик образовательного процесса и средств обучения в профильной сельской школе», 2007-2009 гг.).

Проведение мониторинговых исследований по выявлению эффективности применения специфических приемов подхода к обучению в рамках деятельности инновационных экспериментальных площадок ВВРНОЦ РАО. Создание команды учителей-экспериментаторов, сообщества единомышленников при решении проблем подхода. Участие в 2007 г. в конкурсном отборе новых образовательных технологий в сфере общего среднего образования, организованном Институтом стратегических исследований РАО, и получение звания призеров конкурса. Систематизация и оформление результатов исследования в виде инструктивно-методических материалов для учителей по применению технологии обучения на основе интегративно-дифференцированного подхода в малочисленной сельской школе, монографии «Обучение в сельской школе на основе интегративно-дифференцированного подхода», данного диссертационного исследования.

На защиту выносится система обучения сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода, включающая:

1. Факторы, оказывающие влияние на обучение сельских школьников и обусловливающие необходимость реализации интегративно-дифференцированного подхода:

- малочисленность обучающихся в классе и сельской школе в целом, обеспечивающая соотнесение проявления психофизиологических и индивидуально-личностных особенностей школьников и возможности объединения учащихся в группы (в том числе и разновозрастные) для целенаправленного формирования познавательной и социальной компетентностей;

- многопредметность преподавания, создающая благоприятные условия для осуществления методологической и содержательной интеграции в сочетании с дифференциацией отдельного учебного предмета;

- специфичность социокультурного, экономического и природного окружения образовательного учреждения, расположенного на селе, обусловливающая введение в образовательный процесс школы соответствующего учебного содержания.

2. Концепцию обучения сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода в сельской школе, ядром которой является система принципов:

- гармонизации, предполагающего целостное непротиворечивое использование характерных для обучения в сельской школе процессов дифференциации и интеграции;

- системности, обеспечивающего реализацию интегративно-дифференцированного подхода как системы;

- учета факторов образования в сельской школе, требующего применения специфической дидактической системы;

- технологичности, реализующегося посредством уровнево-стилевой дифференциации в рамках модульного обучения.

Принципы конкретизируются в совокупности правил и рекомендаций для учителя.

3. Модель дидактической системы учителя сельской школы, каждый компонент которой характеризуется наличием интегративно-дифференцированных процессов:

- методологический компонент включает закономерности и принципы, отражающие специфические условия обучения в сельской школе;

- целевой предполагает ориентацию обучения на решение личностно значимых для учащихся сельской школы задач с учетом социального заказа окружающего микросоциума;

- содержательный представляет собой сочетание инвариантной (Госстандарт) и вариативной информации (в т. ч. связанной с вопросами сельскохозяйственной, природной, экологической тематики в виде многоуровневых задач интегрированного характера) и является основой формирования познавательной и социальной компетентностей сельского школьника;

- технологический реализуется посредством применения технологии уровнево-стилевой дифференциации в рамках модульного обучения на основе учета когнитивного стиля ученика как специфической черты индивидуальности;

- результативный отражает сформированность познавательной и социальной компетентностей как качеств жизнеспособной личности в условиях сельского социума.

Модель дидактической системы является дидактической основой единства интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников.

4. Уровневую и стилевую дифференциацию в рамках модульной технологии как путь повышения качества обучения сельских школьников.

Качественная новизна при использовании модульной технологии появляется вследствие применения в её рамках кроме уровневой, ещё и стилевой дифференциации. Последняя заключается в учете особенностей индивидуальной познавательной стратегии школьника на основе результатов психолого-педагогической диагностики и построении индивидуальных технологий обучения и самообучения, определяемых выбранными учеником методами познания, обусловленной методом логикой развертывания учебного содержания, комфортными видами восприятия по-разному закодированной учебной информации и способами деятельности, задачами и упражнениями с различающейся структурой. Дифференциация по стилю максимально способствует умственному и личностному развитию обучаемого.

Применение в комплексе трех обозначенных технологий (уровневой дифференциации, стилевой технологии (индивидуализации на основе учета когнитивного стиля ученика) и модульной)

- создает возможность объединения обучающихся в группы одновозрастного или разновозрастного состава по признакам схожести психофизиологических и индивидуально-личностных особенностей при освоении учебного содержания для формирования полноценной социальной компетентности сельского школьника,

- позволяет учесть повышенную зависимость от конкретных условий обучения за счет разноплановой дифференциации учебного модуля по обучаемости и типу когнитивной стратегии школьника, включения в модуль многоуровневых задач интегративного характера для успешного формирования познавательной компетентности обучающихся. Переделала формулировку

5. Ситуационные задания как форму представления учебного содержания при реализации интегративно-дифференцированного подхода, отражающую специфику социокультурного, экономического и природного окружения сельской школы. Задания выступают как многоуровневые задачи интегративного характера, которые по месту размещения интегративной информации подразделяются на три вида:

- задача с включением элементов интегративного характера в требования (когда при формулировке требования в задаче появляется необходимость обращения к другим областям знаний);

- задача с включением элементов интегративного характера в расширяющееся содержание задачи и требования разного уровня сложности (когда обращение к другим областям знаний происходит как при предъявлении описания задачной ситуации, так и при формулировании требований);

- задача с включением элементов интегративного характера в расширяющееся содержание задачи и формулирование на основе этого содержания предметных требований разного уровня сложности (когда на основе межпредметного содержания выдвигаются «чисто» предметные требования).

Систематическое применение в обучении ситуационных заданий (в основе их, как правило, лежит сюжет (ситуация), связанный с окружением сельского школьника) способствует формированию познавательной (за счет уровневости содержания задачи, одновременно обеспечивающей доступность и развитие в обучении) и социальной (благодаря интегрируемым в задачу элементам) компетентностей сельского школьника.

6. Характеристику профессионального становления и развития учителя сельской школы, выражающуюся в готовности и способности реализовать обучение в условиях малочисленности и многопредметности преподавания, использовании уровнево-стилевой дифференциации в рамках модульной технологии, продуктивном взаимодействии в команде привлечённых специалистов, разработке ситуационных задач.

Профессиональное развитие учителя обеспечивается созданием условий для принятия учителями идей концепции обучения сельских школьников на основе подхода; формированием соответствующих концепции индивидуальных методических систем; постепенным переводом их на уровень персональных технологий с учетом вариативности образовательной ситуации; внедрением в реальную школьную практику посредством применения разработанного учебно-методического комплекта со специфическими компонентами, отражающими особенности обучения в сельской школе.

7. Определение качества обучения сельских школьников посредством контроля за развитием ключевых компетентностей, прежде всего познавательной и социальной:

- Познавательная компетентность с достаточной полнотой может быть определена через такие показатели, как обученность по предмету, познавательная самостоятельность, удовлетворенность школьников обучением и их образовательные достижения.

- Социальная компетентность выражается через осознание школьником себя как ответственного, организованного, трудолюбивого субъекта сельского социума, будущего хозяина земли. С формированием данной компетентности связан социальный эффект реализации подхода, который заключается в изменении роли сельской школы как центра образования и сохранения лучших культурных традиций села, воспитания тружеников агропромышленного комплекса.

8. Тенденции системных изменений в процессе обучения при реализации интегративно-дифференцированного подхода в сельской школе

по отношению к ученику:

- повышение уровня сформированности познавательной компетентности, выражающееся в росте мотивации обучения, уровня познавательного интереса, активности; позитивной динамике знаний и умений (по параметрам «прочность», «действенность», «перенос»), базирующихся на них предметных компетентностей; приобретении способности самостоятельно мыслить и действовать в соответствии со своими учебными возможностями при попытке решения проблем, заложенных в элементах выбранного модуля; повышении уровня удовлетворенности обучением;

- повышение уровня сформированности социальной компетентности, выражающееся в развитии коммуникабельности, умения работать в коллективе при взаимодействии в группах, трудолюбия, организованности; приобретении способности осуществлять выбор и нести за него ответственность;

по отношению к учителю:

повышение профессиональной компетентности учителя, выражающееся в росте объема и качества теоретических знаний и умений в области смежных предметов, преподаваемых учителем; готовности и способности разрабатывать инновационные решения на основе применения технологий уровневого, модульного и стилевого обучения; осознании индивидуального стиля профессиональной деятельности путем определения своей когнитивной стратегии; повышении уровня методологических и исследовательских знаний и умений; получении устойчивых положительных результатов обучения в специфических условиях сельской школы; приобретении умений отслеживать личностное развитие школьников через применение осознанных критериев оценки учебных достижений (балловой самооценки, взаимооценки и оценки в модулях, «энергетического» и уровневого оценивания).

Закономерности изменений процесса обучения (сформулированные на основе выявленных тенденций):

- применение интегративно-дифференцированного подхода повышает степень индивидуализации и одновременно - интеграции образовательного процесса в сельской школе, т.е., с одной стороны, позволяет учесть интересы, учебно-познавательные возможности, способности каждого школьника, на основе чего выстроить индивидуальную образовательную траекторию в рамках предмета и реализовать идею профильности; с другой - обеспечить единую образовательную среду сельской школы с учетом особенностей её ближайшего окружения, разумное объединение и сочетание имеющихся образовательных ресурсов и резервов в целях повышения эффективности формирования познавательной и социальной компетентностей сельского школьника;

- модель дидактической системы для учителя сельской школы по реализации подхода применима к любому предмету и продуктивно обеспечивает обозначенные выше тенденции при условии её персонализации в соответствии с адаптационно-дифференцирующими факторами образовательной ситуации, а именно: учетом вариативности по индивидуально-личностным характеристикам учащихся и учителя, материально-технической базы школы, особенностей её окружения, традиций взаимодействия между членами педагогического коллектива, спецификой предмета и др.;

- использование уровневой и стилевой дифференциации в рамках модульного обучения системно влияет на развитие познавательной и социальной компетентностей учащихся: повышение мотивации и удовлетворенность школьника обучением обусловливают рост обученности по предмету, познавательную самостоятельность, способность решать надпредметные задачи, а вариативность групповой формы организации обучения способствует развитию коммуникабельности, трудолюбия, организованности, умения осуществлять выбор и нести за него ответственность.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем.

· Представлена система обучения сельских школьников, в основе которой лежит базовая идея единства и равноправности интеграции и дифференциации в дидактической системе учителя и сельской школы в целом.

Система включает совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов, таких, как

- концептуальные идеи, выступающие в качестве теоретико-методологической основы интегративно-дифференцированного подхода о гармонизации взаимосвязанного проявления характерных для обучения в сельской школе процессов дифференциации и интеграции; реализации интегративно-дифференцированного подхода как системы; необходимости учета факторов образования в сельской школе и применения вследствие этого специфической дидактической системы; обеспечения технологичности процесса обучения посредством совместного использования трех технологий;

- педагогические механизмы реализации подхода - модель дидактической системы с позиций единства интеграции и дифференциации; комплексная технология обучения, представляющая уровневую и стилевую дифференциацию в рамках модульной интеграции;

- процедуры научно-методического сопровождения инновационного обучения и инструментально-методические средства (элементы учебно-методического комплекта для сельской школы, обеспечивающие как теоретическую подготовку педагогических кадров, так и деятельность ученика на уроке).

· Выделены факторы, определяющие специфику образовательного пространства сельской школы и отражающие единство интеграции и дифференциации.

· Обоснована концепция обучения сельских школьников, качественная новизна которой состоит в том, что она позволяет общие теоретико-методологические основы интегративно-дифференцированного подхода экстраполировать на процесс обучения в условиях малочисленности классного коллектива (разновозрастной группы), многопредметности в преподавании учителя, специфичности природного окружения и микросоциума сельской школы с целью получения качественного образования сельских школьников.

· Обоснованы логика, этапы и технология реализации подхода в педагогической действительности сельской школы.

· Разработаны средства профессионального становления и развития учителя сельской школы, реализующего интегративно-дифференцированный подход в специфических условиях образовательного учреждения, расположенного на селе. Для подготовки студентов педагогических специальностей такими средствами являются материалы спецкурса. Для системы повышения квалификации и переподготовки дипломированных специалистов - материалы курсов повышения квалификации, в том числе и в дистанционном варианте. Для самостоятельного профессионального развития педагогов - учебные программы, учебные и учебно-методические пособия, книги для учителя, портфолио.

· Определена совокупность приемов педагогической деятельности при использовании процедур комплексной технологии реализации интегративно-дифференцированного подхода в обучении, а именно действия по выполнению:

- основного алгоритма применения технологии;

- алгоритма проведения психолого-педагогической диагностики для выявления типа когнитивного стиля ученика (применение различных методик) и уровня развития качеств личности, установления уровня дифференциации для каждого школьника;

- процедур разработки модульной предметной программы и учебных модулей с учетом двух полярностей когнитивных стратегий «интегральность-дифференциальность»;

- алгоритма и принципов конструирования разноуровневых задач интегрированного характера (ситуационных заданий), рассматриваемых как специфический прием реализации единства интеграции и дифференциации в обучении и содержательно включающих элементы сельскохозяйственного, краеведческого, экологического, природного, межпредметного характера, а также элементы народной крестьянской культуры.

· Установлены и охарактеризованы новые педагогические факты применения технологии по реализации подхода:

- одновременное использование уровневой дифференциации, модульного обучения, индивидуализации на основе учета когнитивного стиля ученика способствует установлению и сохранению динамического равновесия между известными формами организации учебно-познавательной деятельности школьников (вследствие нейтрализации преобладания идивидуализированных форм в обучении создаются условия для формирования полноценной социальной компетентности, успешного пребывания ребенка в различных социальных ролях);

- применение новых способов оценивания образовательных достижений с учетом процесса получения учебного результата (само-, взаимооценивание, использование «энергетической» оценки деятельности) положительно влияет на формирование познавательной и социальной компетентностей сельского школьника.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена развитием теории интегративно-дифференцированного подхода к обучению применительно к сельской школе России:

- в теории общей педагогики систематизировано междисциплинарное знание о сущности процессов интеграции и дифференциации, интегративном и дифференцированном подходах к обучению;

- уточнена методология интегративно-дифференцированного подхода путем выявления связей, обеспечивающих единство интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников;

- обоснована возможность использования предлагаемого подхода в качестве ведущего направления совершенствования процесса обучения в сельской школе;

- уточнен понятийно-терминологический аппарат интегративно-дифференцированного подхода посредством выявления содержания понятий «вариативность обучения в сельской школе», «интегративно-дифференцированный подход к обучению в сельской школе»;

- дополнена теория профильного обучения с позиций его реализации в условиях малочисленности обучающихся в классе;

- разработаны технологические основы обучения сельских школьников;

- выявлены тенденции изменений процесса обучения в сельской школе по отношению к обучающимся и по отношению к учителю в условиях применения интегративно-дифференцированного подхода;

- на основе выявленных тенденций сформулированы закономерности изменений в дидактической системе учителя и сельской школы в целом.

- обоснована и разработана система обучения сельских школьников с позиций интегративно-дифференцированного подхода.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения актуальных задач практики образования в условиях сельских школ России (повышение качества обучения в контексте рассмотрения его как личностных достижений ученика); а также позволяют обеспечить частичное решение проблемы профильного образования в условиях малочисленности обучающихся.

Практическая значимость на общедидактическом уровне определяется тем, что

- разработаны требования к созданию учебно-методических комплектов, ориентированных на сельские школы (фундаментальность изучаемой информации и содержательного наполнения учебных книг, методологичность учебных пособий, доступность и вариативность для субъектов различного уровня обученности и обучаемости, модульность, одновременная интегративность и дифференцированность, интерактивность, учет специфики образовательного пространства сельской школы);

- предложены механизмы составления вариативных моделей уроков на основе подхода, которые могут применяться для организации обучения в сельской школе;

- определена и разработана система критериев и их показателей для оценки результативности реализации подхода в контексте формирования познавательной и социальной компетентностей обучающегося, таких, как мотивация к обучению и индикаторы уровня её развития; динамика знаний, умений и параметры для их оценки; самостоятельность, ответственность, организованность и их индикаторы по четырем уровням; психологическая комфортность обучения в сельской школе и её параметры; совпадение уровня обученности ученика с его обучаемостью и показатели для выявления указанного совпадения; сформированность целостного представления о мире и умения решать надпредметные задачи; активно-преобразующий уровень выполнения профессиональной деятельности учителем;

- разработана профессиограмма для выявления уровня готовности учителя к осуществлению деятельности преподавания в контексте предлагаемого подхода.

Практическая значимость на общеметодическом и частнометодическом уровнях определяется тем, что

- создан учебно-методический комплект для изучения естественнонаучных дисциплин на примере физики, ориентированный на решение вопросов организации предпрофильной и профильной подготовки, обеспечивающий выбор индивидуальных образовательных траекторий обучающимися даже в рамках универсального профиля;

- разработаны программы по физике для основной и полной общеобразовательной школы и учебные модули с разноплановой дифференциацией (по темам «Первоначальные сведения о строении вещества», «Механические явления», «Давление твердых тел, жидкостей и газов», «Механическая работа и мощность», «Тепловые явления», «Виды соединений проводников в электрической цепи», «Элементы специальной теории относительности» и др.). Разработаны учебные модули по предметам естественнонаучного цикла - географии, биологии, химии, а также основам проектной деятельности;

- разработаны и апробированы программы спецкурса для студентов педагогических вузов «Интегративно-дифференцированный подход к обучению физике в сельской школе», переподготовки учителей сельских школ на кафедрах институтов повышения квалификации, курс лекций «Учет особенностей мышления в обучении физике: интегративно-дифференцированный подход» в рамках деятельности «Педагогического университета «Первое сентября»»;

- в дополнение к разработанной системе критериев и их показателей оценки результативности реализации подхода, предложена уровневая шкала и критерии для определения степени развития специальных предметных компетентностей учащихся, способствующие конкретизации позиций компетентностного подхода при обучении физике в сельской школе.

Совокупность полученных в исследовании теоретических и практических результатов содержит решение крупной научной педагогической проблемы, связанной с выявлением дидактических возможностей интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников в новых социально-экономических условиях, что значительно расширяет арсенал педагогики в контексте применения её выводов для теории и практики обучения в сельских школах России.

Достоверность и обоснованность выводов и полученных результатов обеспечиваются: а) опорой на современные достижения философии, педагогики, частных методик, психологии; методологической аргументированностью исходных положений, связанных с диалектической логикой и идеей дополнительности; б) структурой исследования, отражающей логику научного познания (изучение фактов, выдвижение теоретической гипотезы-модели (построение теоретического ядра - концепции обучения сельских школьников на основе подхода), получение выводов-следствий (конструирование на основе теоретических положений концепции модели дидактической системы учителя сельской школы, комплексной технологии реализации подхода в реальной педагогической практике, разработка научно-методического сопровождения апробации подхода и др.), проведение критериального педагогического эксперимента в условиях образовательных учреждений, расположенных на селе); в) применением комплекса исследовательских методов, адекватных природе объекта и предмета исследования - теоретических и экспериментальных; г) представлением научных отчетов в МО РФ о результатах исследования по грантам.