Театрально-игровая деятельность в творческом развитии учителя в процессе постдипломного образования

Изменения на уровне развития творческих способностей и возможностей относят к целостным (системным) изменением личности; понятия «творчество», «креативность» («творческость») наполнены экзистенциальными смыслами, их психологическая база содержит мотивационный, интеллектуальный и психофизические резервы человека. В оценку творчества включают продукты творческого мышления (И.Я. Лернер); порождение побочного продукта (Я.А. Пономарёв, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин); показатель преобразования знаний (В.Н. Дружинин); стремление выйти за пределы заданной проблемы (Д.Б. Богоявленская); социальную значимость продукта (Н.И. Киященко); фактор открытости (Ю.Н. Кулюткин); не существующее ранее (Г.И. Иванов); общественно, а не официально признанные достоинства и проявления творческого стиля жизни (Е.П. Торренс). Научные исследования указывают на зависимость творческого развития от психологических особенностей личности и отсутствие непосредственной связи между творческой и интеллектуальной целесообразной деятельностью.

В широко представленной научной литературе (Ю.П. Азаров, Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, И.Я. Зязюн, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий и др.). творчество определено как необходимый элемент педагогической деятельности; раскрыты понятия «творческая личность учителя» и «педагогическое творчество», выявлены условия и возможности достижения педагогического творчества и его самодиагностики; определены последовательность этапов, уровни и предмет творческой педагогической деятельности.

Признаки проявления творческих способностей в человеке совпадают с признаками творческой личности учителя, что позволяет выделить взаимосвязанные компоненты в структуре личности учителя, соотносимые с творческим развитием, и показатели, которые фиксируют изменения на уровне творческих проявлений в его деятельности (табл. 1).

Таблица 1

Исследование категорий оценки труда учителя «квалификация», «передовой опыт», «мастерство», «профессионализм», «педагогическое искусство», «педагогическое творчество», «новаторство», «компетентность» показывает общую закономерность определения профессионального уровня педагога с учётом творческого характера педагогической деятельности и творческого потенциала учителя, особенно в том случае, когда хотят подчеркнуть высшую степень профессионального роста; лишь немногие авторы рассматривают профессионализм учителя, опираясь исключительно на знания и навыки. Такие феномены, как общая и гуманитарная культура педагога, также соотносятся с творческим характером личности учителя: так, компонент творческой деятельности выполняет функцию динамического механизма развития самой системы, какой является гуманитарная культура в структуре личности учителя. Исследование вскрывает противоречие между научно обоснованной необходимостью развивать творческие способности учителя и отсутствием соответствующего критерия в оценках его профессионального уровня.

Отечественный и зарубежный опыт обращения к театральному искусству анализируется и сравнивается с учётом единого подхода к его применению в общем и профессиональном педагогическом образовании. В 20-х гг. XX в. происходит интенсивное обновление школьного театрального направления практикой игротеатра; в учебные планы педвузов включаются разработанные на основе театрального искусства специальные предметы. Наиболее последовательно в применении театрально-игровых методов в образовании педагогов в 70-80-х гг. выступает научная школа Полтавского педагогического института им. В.Г. Короленко (И.А Зязюн и др.); учёные (С.Н. Батракова, А.А. Бодалёв, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.Н. Панфёров, Г.И. Рожков, П.М. Якобсон) обосновывают включение в обучение педагогов театральных техник. Анализ ряда образовательных программ, которые появились с начала 90-х гг. в педагогическом образовании, вскрывает причины их недостаточной эффективности: прямой перенос в образовательный процесс методов обучения театрального актёра, отсутствие научно-методологической базы, установка на развитие актёрского мастерства, отсутствие адекватных механизмов введения театральных методов в образовательном процессе.

Свидетельством тесного взаимодействия театрального искусства и педагогики в последние десятилетия становится разработка новых направлений на границе театральной и общей педагогик: «школьная театральная педагогика» (О.А. Антонова); «драмогерменевтика» (В.М. Букатов, А.П. Ершова,); «актёрско-режиссёрская педагогика» (О.С. Булатова); «гносеодрама» (В.В. Воробьёв, В.Ю. Пузыревский); «акмеодрама» (И.В. Юстус); проникновение театральных терминов в понятийный аппарат педагогической науки: «режиссура» (урока, педагогического взаимодействия), «артистизм» (учителя), «урок-спектакль», «педагогическая импровизация», «драматургия» (урока, педагогического действия) и др., которые нередко заменяют уже существующие в педагогике понятия, не привносят нового смысла.

Анализ научных работ последних лет показывает, что, несмотря на внимание к области применения театральных форм и методов в педагогическом образовании, в целом их проблематика сужается: исследуется их применение либо в приложении к деятельности учителя конкретной области знания, либо для развития отдельных умений или качеств личности (например, толерантности).

История зарубежного опыта обращения к искусству театра в образовательных целях представлена такими именами, как Г. Винекен, Я. Коменский, Я. Корчак, А. Нейл, С. Френе, Р. Штайнер. Материалами для анализа современного зарубежного опыта стало изучение педагогической литературы, участие автора в иностранных обучающих семинарах, информационные интернет-ресурсы.

Концепция драма-педагогики («Drama in Edukation») в англоязычных странах исходит из представления о драматическом искусстве как части человеческой жизни, охватывающем всю историю и культуру, и отражает широкое понимание взаимодействия театра / драмы и образования: гибкий подход к организации учебно-воспитательного процесса, приёмы и методы театра, учебные предметы на основе театра. В американском и английском образовании существуют давние традиции театра и применения театральных методов, которые сохраняют направленность на мотивацию к обучению и активизацию внутренних резервов личности; в Германии и других европейских странах особый интерес к ним начал формироваться во второй половине ХХ в. Методы драма-педагогики требуют от учителя особой подготовки, личностных качеств и профессиональных умений, которые основываются на творческих способностях и не могут без них быть освоены; умение играть, которое приобретается только в игре, относят к базисным умениям учителя (А. Barz). Повышение квалификации учителя независимо от предметной области во многих странах включает обязательное освоение методов драма-педагогики.

Немецкая педагогика театра, молодая научная дисциплина, которая, развиваясь в контексте с общими европейскими и американскими традициями, имеет ярко выраженное своеобразие и изучает широкий спектр проблем: методологические основания новой области знания, понятийный аппарат, взаимодействие с другими науками и пр.; учёные исследуют историю театра в школе (E. Jьrgens, E. Haues и др.); эстетику педагогического театра (E. Renk, Fl. VaЯen, H. Hoppe, G. Koch, R. Kittel и др.); особенности театрального образования учителя (H. Bollmann, J. Belgrad, M. Klebl и др.); школьный театр (J. Link, H. Fromm и др.); метод театрального проекта (H. Seitz, A. Kern и др.); применение театральных методов в ракурсе социальной педагогики (G. Koch, S. Roth, U. Hentschel, I. Hentschel).

Развитие направления предопределило введение предмета Darstellendes Spiel («театральная игра») в учебный план почти во всех землях ФРГ. Многие учёные выступают за обязательное введение предмета педагогики театра для всех педагогических профилей, переаттестацию учителей с учётом компетентности в этой области знания, интеграцию предмета в педагогическое образование в виде образовательных модулей, введение предметов в других типах вузов для формирования ключевых компетенций специалистов (W. Wagner).

В европейских странах театральные методы активно применяются в повышении квалификации учителей разных областей знания, активно внедряются в систему непрерывного образования, широко применяются в школьном образовании для решения проблем интеркультурного воспитания и социализации.

Сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта в области применения театра в образовательных целях позволяет сделать следующие выводы: общим для российской и зарубежной науки является признание эффективности направлений исследований, изучающих взаимодействие театра и образования, творческое развитие личности педагога театральными методами, поиски эффективного применения театра в образовании на всех ступенях обучения. Различия составляют: выделение в зарубежной педагогике отдельного направления педагогического знания как «сращивание» театра/драмы и образования, закрепление во многих странах институционально статуса драма-педагогики - в отечественном образовании традиционно существуют крепкие связи с театральным искусством, есть тенденция отделения в отдельную область педагогики, использующей методы и формы театра, однако она продолжает позиционироваться в рамках театральной педагогики, не имея своего устойчивого статуса, названия, методологической базы и понятийного аппарата, отсутствует система поддержки направления на федеральном уровне; драма-педагогика широко использует разные театральные школы и направления, методы импровизационного и спонтанного театра и др. - в то время как в отечественной практике существует устойчивая традиция ориентации на реалистическую школу театральной игры; инициативы профессионального театра в школьном образовании на западе направлены на развитие самых разных форм взаимодействия - в России связи профессионального театра и школы достаточно односторонни: образованием в сфере приобщения к театру занимаются преимущественно школьные учителя; несмотря на отличительные особенности развития драма-педагогики в разных странах, театр занимает важное место в непрерывном педагогическом образовании как в профильной, так и общепедагогической подготовке - в то время как у нас ведётся курсовая подготовка в отдельных образовательных учреждениях, но нет системы и преемственности направления в непрерывном педагогическом образовании, недостаточно образовательных программ в системе дополнительного педагогического образования.

Во второй главе «Театрально-игровая деятельность: построение теории» рассматриваются социокультурные основания театрально-игровой деятельности как педагогического явления, структурные элементы, свойства; определяется место в структуре педагогического знания; разрабатывается модель интеграции театрально-игровой деятельности в образовательный процесс как база для педагогической практики.

Осмысление и анализ таких ключевых понятий общефилософского и социокультурного значения, как «игра», «театр» / «театральность», стало основанием для выделения театрально-игрового феномена культуры, который, согласно культурологическому подходу к формированию содержания образования, является его компонентом и представляет собой педагогическое явление. Это педагогическое явление имеет деятельностную основу и обозначено как театрально-игровая деятельность. Общими методологическими основаниями театрально-игровой деятельности выступают положения философии, культурологи, социологии, психолого-педагогические исследования личности.

Социокультурный феномен рассматривается в единстве элементов «театр» / «театральность» и «игра», отражает полноту их значений и связей. Игра - основа культуры и бытия человека - характеризуется как вид деятельности, духовной, интеллектуальной, свободной, не преследующей цели; в игре проявляется одна из центральных особенностей человека - его стремление к соединению с «абсолютным бытием» (Ф. Шиллер), гармонии, преображению; игра содержит факторы, регулирующие и гармонирующие отношения человека с миром, позволяет расширить социальные рамки, тренирует возможность преодоления чужой цели / воли в реальных ситуациях жизни.

Театр как вид искусства рождается из культа, вбирает в себя игру и обладает всеми её признаками. Театральная игра является собственно игрой - в ней находят проявления её сущностные свойства. В широком философском значении театр - это «жизнь на людях» (В.С. Библер); единство театра как социокультурного и художественно-эстетического феномена и жизни обусловлено глубинными, бытийными и со-бытийными факторами, оно проявляет себя на всех уровнях личности: сознательном, подсознательном, архетипическом. Театр обретает широкий философский контекст, а жизнь принимает формы театра - в императиве ответственности личности за жизнь-театр эти понятия находят точку срастания, в которой их связь носит неформальный характер. Театр-искусство и театр-жизнь творят культуру в пространстве бытия и одновременно являются её производными.

Понятие «театральность» имеет несколько значений: условность сценического языка искусства в системе театральных терминов; природное качество человека - его творческая потребность; взаимопроникновение театра как художественного явления и жизни как явления эстетико-социального в пространстве культуры. Театральность не заменяет понятие «игра», а акцентирует значимость в игровой деятельности человека преобразующего, творческого начала. Театральность расширяет границы социально-ролевой функции человека: с одной стороны, предполагает импровизационное существование, с другой - контроль за своими действиями. Коммуникативная составляющая театральности (донесение, понимание и продуцирование смыслов как условие диалога) имеет особую значимость для образования, подготавливающего к включению человека в социокультурную реальность. Создание в театрализованных пластах жизни новых ценностей и продуктов культуры требует переосмысления и расширения смыслового содержания театрально-игровой деятельности.

Рассмотрение традиций в трактовке акта вживания в образ (Д. Дидро, К.С. Станиславский, Б.Брехт, Н.В. Демидов, Е. Гротовский, А. Арто, П. Брук, А. Боаль и др.) раскрывает многообразие подходов к воспитанию и развитию творческого потенциала личности средствами театрального искусства; разные театральные системы связывает одна цель - познание смыслов жизни, поэтому весь опыт театра, вобравшего в себя знания философии, психологии, физиологии, эстетики и других областей, является источником изучения и применения в театрально-игровой деятельности.

Основной структурный элемент («клеточка») театрально-игровой деятельности - театральная (драматическая) игра; корни театральной игры в самой природе человека, для которой свойственны разделённость (двойственность); драматическая игра восходит к пониманию драмы как совершенно иного восприятия действительности в её общечеловеческом, общепланетарном значении.

Различия между театральной и социальной ролями такая же, как между игрой и имитацией игры: социальная роль выявляет характерные признаки, типовые, театральная - выходит за рамки жёстко запрограммированных действий и придаёт ролевому действию нравственный смысл и эстетическую окрашенность, предоставляет пространство для проявления индивидуальности; дидактическая игра направлена на тренировку и отработку умений и навыков (общих и профессиональных), театральная игра - на чувственно-мыслительную деятельность, целостное развитие личности. В драматической игре проявляются экзистенциальность личности и сложность межличностных отношений.

Деятельность - системообразующий элемент в системе театрально-игровой деятельности, который связывает группы понятий, относящихся к «театру» и «игре». Деятельное начало лежит в основе драматургии действия театра-жизни, театрального искусства, самих театральных методов, а также является основой развития и становления индивидуально-личностных и профессионально значимых качеств педагога; «действование» (В.Н. Всеволодский-Гернгросс) отличает театральную игру от других видов деятельности и акцентирует значимость совместного взаимодействия, а не только представление для кого-либо.

В ракурсе деятельностной теории цель театрально-игровой деятельности - развитие театрально-игровой способности как способа жизни, мотив - природное стремление преобразить мир и себя (преобразиться); совпадение цели и мотива проявляется в удовольствии от свободной игры-импровизации, межличностного общения, самореализации, осознании своих возможностей, что позволяет человеку оптимизировать резервы и преодолевать трудности, подключая волевые механизмы. Театрально-игровая деятельность, вписываясь в полиструктурную систему деятельности как фактор социализации (Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов), может применяться в моделировании социальной реальности; сценарность (Ю.В. Громыко) является атрибутом театрально-игровой деятельности.

Таким образом, сущностью театрально-игровой деятельности является содержание социокультурного опыта; театрально-игровая деятельность создаёт условия для осознания чувств, помогает научиться отстраняться от ситуации, видеть её «сверху»; она направлена на развитие театрально-игровых умений человека, которые позволяют адекватно действовать в социуме, поддерживать и развивать свою творческость; совершенствование и сохранение игровой способности взрослого человека, обеспечивает творческое развитие личности, готовой к обновлению своей преображающей функции. Исходя из логики первичности движения и управления аппаратом воображения и чувственной сферы (А.Н. Бернштейн, А.В. Запорожец), включение в игровое действие помогает учителю тренировать мобильность психики, приводить своё состояние в гармонию, сохраняя контроль за тем, чтобы не потерять «внешнее выражение чувства». (А.С. Макаренко) Психофизический метод перевоплощения на уровне вживания в роль может пагубно сказаться на психологическом состоянии, усугубить психологическую усталость, поэтому неприменим в практике общего и педагогического образования.

Как педагогическое явление театрально-игровая деятельность обладает целостностью структурных элементов «театральность» / «театр», «игра», объединённых деятельностной основой. Свойства театрально-игровой деятельности: целостность, позволяющая включать человека в познание в единстве всех сфер личности, эмоционально-ценностная доминанта, гарантирующая нравственное воспитание и ответственность; презентационность - демонстративность, предназначенность для зрителя, включённого в деятельное участие; диалогичность - широта допущения интерпретаций; сценарность - свобода незапраграммированных действий и зависимость от сценарных ходов партнёров; непрагматичность - нематериальная направленность; социальность - возможность моделирования социальной реальности; терапевтичность - эффект сохранения жизнеспособности; рефлексивность - осознание двойственности человеческой натуры; эстетичность - направленность на развитие чувства гармонии и вкуса; соборность - проявление чувства единства с миром. Гуманитарность театрально-игровой деятельности выступает её смыслообразующей характеристикой, которая не позволяет выхолащивать ценностный аспект из педагогики, технологий и методов обучения. Характерные особенности театрально-игровой деятельности указывают на заложенную в ней возможность развития творческих способностей. Механизмами функционирования театрально-игрового действия служат подражание, идентификация, перевоплощение, спонтанность, пристройка, инсценирование, ролевая игра, импровизация, отчуждение.

Театрально-игровая деятельность как социокультурный феномен в педагогическом рассмотрении создаёт условия гармоничного развития человека на основе раскрытия его способностей и возможностей, используя для этого богатый арсенал средств театра для интеграции интеллектуальной, эмоциональной, телесной и духовной сфер личности; она воспитывает потребность в искусстве, включает в себя все виды совместной творческой деятельности; результаты театрально-игровой деятельности выражены в творческих актах, имеющих репродуктивные и продуктивные формы.

Театрально-игровая деятельность обладает полифункциональностью, что соответствует принципу полифункциональности содержания образования в культурологической концепции. Основные функции театрально-игровой деятельности в процессе постдипломного образваония выведены из её содержания, свойств, особенностей элементов структуры: 1. Функция, обеспечивающая целостность познания основана на принципе психобиосоциальной целостности человека и направлена на преодоление ограниченности научно-логического подхода в обучении и становление субъектности в актах жизнетворчества. 2. Когнитивная функция обеспечивает включение механизмов получения интегрированного знания, которое активизирует автоматическое, имплицидное, интуитивное и реликтовое знания, охватывающие уровни бессознательного личностного и коллективного бессознательного. 3. Ценностно ориентирующая функция направлена на достижение личностью индивидуального своеобразия и уровня духовного сознания. 4. Социализирующая функция способствует идентификации и развитию коммуникативной способности личности через включение в смоделированные ситуации. 5. Художественно-эстетическая функция гарантирует развитие способности понимать и оценивать художественные явления культуры. 6. Здоровьесберегающая функция проявляется в укреплении здоровья, стрессоустойчивости, служит пропедевтике профессионального «выгорания». Функции взаимосвязаны и соотносятся с компонентами творческого развития учителя, что позволяет выделить в качестве интегративной функцию творческого развития.

Исследование театрально-игровой деятельности выявило факт формирования новой структурной единицы педагогического знания, на что указывают следующие признаки: отграничение направления в педагогике, в рамках которого с конца XIX в. ведутся регулярные исследования на границе с областями знаний, включающих философию и эстетику театра, театральную педагогику и др.; проникновение театра (форм, методов и средств) во все сферы непрерывного образования и обусловленность включения опыта театрально-игровой деятельности в образовательный процесс усилением театрализации социокультурной среды; расширяющийся за счёт терминов театра категориальный аппарат педагогики; наметившаяся тенденция к обозначению многих явлений, связанных с театром в образовании, одним понятием «драматизация»; выделение профессионального профиля специализации в области театра и образования «школьная театральная педагогика»; издания соответствующей проблематики (научная продукция, методическая литература, периодические издания и пр.); научная лаборатория театра (при РАО ИХО); развитие новых направлений исследований (драмогерменевтика, драмопедагогика и пр.); зафиксированный в зарубежной педагогике аналог отрасли драма-педагогика / педагогика театра.

Область имеет единую с общей педагогикой теоретико-методологическую базу; специфическими являются научные основания, раскрывающие сущность и единство категорий театральности и игры. В наименовании отрасли «педагогика театрально-игровой деятельности» учитывается единство строя науки, междисциплинарная особенность и базисные философско-культурологические основания, своеобразие становления структурной единицы в отечественной педагогике, отличие от театральной педагогики, утвердившей себя в качестве дисциплины, необходимой в профессиональной подготовке актёра.

Объект изучения новой области знания - вся совокупность связей педагогической реальности и театра как социокультурных феноменов; предмет изучения - закономерности функционирования театральных форм и методов в образовательном процессе. Как интегративная область она использует достижения и исследовательский аппарат других научных дисциплин и областей знания: театральной педагогики, театроведения, акмеологии, арт-терапии и др. Получаемый научный продукт - научные знания о закономерностях взаимодействия театра и образования, среди которых особое место занимают знания о развитии родовой способности человека к творчеству.

Гуманитарная направленность театрально-игровой деятельности способствует развитию педагогического артистизма и предоставляет место для его проявления. Методологическими основаниями понятие «артистизм учителя» являются положения философии, культурологи, эстетики, философии театра. Так, Ф.А. Степун характеризует артистизм как выход человека за пределы своей личности и связывает напрямую с природой творчества; специальное художественное дарование (способности актёра) и артистизм («многодушие») не совпадают: дарованием актёра могут обладать натуры «не артистические». Артистизм - не специальный, приобретенный профессиональный навык, а внутреннее мастерство перевоплощения, переселения своей души в самые разнообразные души своего многодушия; сцена может только служить для его проявления. В подтверждении этой же мысли высказывается К.С. Станиславский: «Обыватель не может быть актёром!»; она созвучна «нравственной философии» М.М. Бахтина, который называет особым даром акт восхождения из себя («предстоять себе») и представлениям Н.А. Бердяева о творческом акте человека в отношении самого себя - самосозидании; такому пониманию природы артистизма близко осмысление сущности искусства и назначения художника в философии Л.Н. Толстого, для которого художественный талант неотделим от христианского чувства любви к ближнему, А.А. Блока, который оценивает художников по чуткости (артистичности), с которой жизнь мира отражалась в их ритмах, философии В.С. Библера, усматривающем в артистизме «сопряжение различных культур». В едином с понятием «артистизм» философском ракурсе И.И. Силантьева и Ю.Г. Клименко рассматривают понятие «перевоплощение» как процесс постоянного, непосредственного приближения к образу, дистанцию этого приближения регулирует самосознание личности.

Понятие артистизм в применении к профессии педагога, как и к любой другой в сфере «человек-человек», обозначает не художественный талант, а способность человека к «переселению» в другие жизни, вмещению в себя жизни и судеб других людей, многообразия мира, умение слышать и слушать ритмы времени.

Основанием для сравнения артистизма учителя и актёра служит целеполагание, связанное с взаимодействием в образовательном процессе: в артистизме учителя выражена гуманитарная направленность личности, он находится в непосредственных отношениях с обучающимися, сам образовательный процесс нацелен на воспитание и обучение; оценка артиста в первую очередь определяет художественно-эстетический компонент; артист отделён от публики, его сверхзадача определена режиссёром, от него не ждут непосредственного обучающего и воспитывающего эффектов.

Сравнение исследований учёными актёрских способностей (Л.В. Грачёва, Н.В. Рождественская, Е.Н. Яркова и др.) и необходимых педагогических умений (Ф.Н. Гоноблин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.И. Щербаков) показывает, что их нельзя соотнести напрямую, а следовательно, нельзя выявлять педагогические способности на основе театральной одарённости, а также развивать, ориентируясь исключительно на развитие актёрского мастерства.

Как необходимая база для перехода от теории к практике применения проектируется модель интеграции театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного образования (рис.1), которая отражает единство взаимосвязанных элементов. Системную целостность и функционирующее единство элементов модели обеспечивают общность понимания направленности образовательного процесса и театрально-игровой деятельности на социокультурное развитие (в логике культурологического подхода), психолого-педагогических подходов к их организации (комплексный, системный, целостный; личностно-деятельностный, компетентностный), ценностного основания - человек культурный / человек играющий.

.

.

.

Рис. 1. Модель интеграции театрально-игровой деятельности в процесс постдипломного педагогического образования

Цель - способствовать воспитанию человека культурного: самостоятельно мыслящего, умеющего активизировать свой творческий потенциал, развивать педагогический артистизм. Задачи согласованы с выделенными функциями театрально-игровой деятельности. Система дидактических принципов проектирования содержания: принцип творческого развития личности основан на понимании творчества как природной (родовой) способности человека; принцип целостности познания отражает гармонизацию рациональной, эмоционально-волевой, телесной, потребностно-мотивационной и др. сфер личности, разных уровней сознания, идеомоторных качеств; принцип надпредметности обеспечивает использование театрально-игровой деятельности для развития универсальных умений человека; принцип ценностно-рефлексивного обучения предполагает освоение ценностей на основе проживания отношений и оценки собственной деятельности.

Организационно-педагогические условия представляют единство и непротиворечивость требований: организация взаимодействия на уровне сотворчества и применение конвенционального типа гуманитарной коммуникации, позволяющей согласовывать интересы сторон; использование рефлексивно-ценностных методов и освоение метода театральной игры от чувства к логике; включение трудностей в педагогические ситуации как способ повышения их эвристического потенциала и управления развитием личности и установка на здоровьесбережение; реализация экзистенциального смысла игры и развитие психофизической сферы личности; личностная направленность обучения и метауровень освоения театрально-игровых методов.

Разработанная схема взаимодействия на уровне сотворчества развивает модели А.И. Умана и М.В. Кочеткова в плане фиксации в процессе образования факта события, детерминированного историей отношений всех его участников. Установка на здоровьесбережение предполагает отказ от метода психологического «вживании» в образ, применение средств для расслабления мышц, снятия напряжения и пр.

Содержание театрально-игровой деятельности включает обретение социокультурного опыта, фиксируемого в смыслообразовании (раскрытии смыслов театральной игры), проживании ценностно-смысловых отношений, продуктивной смыслодеятельности, которая является продуктом сотворчества. Основа специфических методов театрально-игровой деятельности театральная игра. Ценность театральной игры в экзистенциальной трактовке создаваемого образа - через театральную игру посредством видимости являет себя сущность; цель - целостное включение человека в процесс познания на основе ценностно-смыслового проживания отношений; способ освоения метода - от чувства и его осознания к логике действия; основное средство реализации метода - упражнение; результат - смыслообразование (освоение смысла, а не значения предмета познания), смыслодеятельность (актуализация творческого потенциала личности). К базовым дидактическим средствам реализации театральной игры относятся: упражнение, инсценирование, драматизация. Формы реализации интеграции: комплекс театрально-игровых методов, учебный курс, учебный театр, образовательная программа и др.

Результативность выражается в тенденциях изменений личностного характера, указывающих на творческое развитие как самоактуализацию творческого потенциала.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по творческому развитию учителя средствами театрально-игровой деятельности в процессе постдипломного образования» раскрываются возможности реализации теоретических положений театрально-игровой деятельности в образовательной практике: на основе модели конструируется образовательная программа повышения квалификации в области театрально-игровой деятельности, описывается экспериментальная работа по её апробации, устанавливается диагностический инструментарий.

Идея программы «Театрально-игровая деятельность: теория и практика применения в образовательном процессе» исходит из стратегии непрерывного образования, которое должно создавать условия для развития творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества. Цель программы - способствовать профессиональному совершенствованию учителя в области театрально-игровой деятельности на основе активизации его творческого потенциала. Общие характеристики содержания программы: гуманитарность, открытость, диалогичность, полифункциональность. Подходы к отбору и структурированию содержания - надпредметность, спиралевидность, модульность.

Алгоритм освоения театральной игры на метауровне через упражнения включает этапы: проживание (в единстве чувственного, телесного и интеллектуального); осмысление содержания в процессе рефлексии; выделение инварианта как смыслового ядра, заложенных в нём возможностей для развития личностных качеств, индивидуальных особенностей, решения обучающих задач; поиск его вариативного применения как способ перенесения полученного опыта в конкретную педагогическую ситуацию для развития универсальных умений учащихся, активизации познавательной деятельности путем подключения разных каналов познания и пр. Умение применить инвариант в педагогической ситуации характеризует выход на новый этап творческого развития и профессионального роста учителя.

Важнейший итог обучения - это поддержка активной творческой жизнедеятельности учителя на уровнях от развития психофизических функций до сознания перспектив саморазвития и самореализации. Результативность программы выражается в позитивных изменениях личности («приращениях»), указывающих на тенденции творческого развития и проявляющихся в деятельности, умениях использовать театрально-игровые методы на метауровне в соответствии с педагогическими условиями, творческом характере продукта совместной деятельности.

Технологичность организации учебного курса обеспечена выбором театрально-игровой деятельности как системообразующей основы модулей. «Введение в педагогику театрально-игровой деятельности» (8-18 часов) - вводный курс, нацеленный на раскрытие возможностей театрально-игровой деятельности, пробуждение интереса к обретению знаний в этой области, мотивацию к использованию в учебно-воспитательном процессе; активизацию самопознания, творческого роста. Цель модуля «Формы и методы театрально-игровой деятельность в системе работы учителя» (72 часа) - расширение знаний в области театрально-игровой деятельности, освоение метода театральной игры на метауровне. Модуль «Театральный проект: опыт планирования и реализации» (72 часа) направлен на освоение технологии театрального проекта посредством участия в нём.

Программа является элементом целостной системы творческого развития учителя средствами театрально-игровой деятельности в постдипломном образовании (рис. 2). Система включает как формальные, так и неформальные виды образования, которые удовлетворяют индивидуальные потребности обучающихся, а также исследовательскую работу педагогов. Результатом выступает творческий тип личности учителя, использующий потенциал театрально-игровой деятельности.

Рис. 2. Система творческого развития учителя средствами театрально-игровой деятельности в процессе постдипломного образования

Опытно-экспериментальная работа состояла из констатирующего и формирующего экспериментов. Первая часть констатирующего эксперимента ставила целью изучение интенсивности включения педагогами игровых методов в образовательный процесс; осознание ими ценности игры в развитии творческих способностей; предпочтений в видах и формах постдипломного образования с тем, чтобы учесть их в организации курсовой подготовки. Анализу подвергалась анкета с вопросами открытого и закрытого характера. Стратификация генеральной совокупности опроса предполагала равное включение в выборку педагогов по сфере деятельности: гуманитарный, естественно-научный циклы, педагоги начальной школы.

Анализ данных опроса (435 человек) показывает, что «часто и охотно» играют с детьми только 32,4% педагогов, «в соответствии с необходимостью» - 50,1%; численность незаинтересованных в игровой деятельности составляет около 17% - из чего можно предположить, что это та часть педагогов, которые игнорируют активные методы и формы обучения. Во внеурочной работе с учащимися используют театральную игру 35,4% педагогов, на уроке - 29,0%.; 24,6% опрошенных указывают на умения применять игру на метауровне (на уроке и во внеурочной работе); чаще других методов называют инсценирование - 25,7%; предпочтительными формами развития своих творческих способностей учителя называют посещение культурных мероприятий - 82,3%, участие в совместных творческих проектах 47,1%; посещение лекций - 42,3%.

Изучение запросов педагогов в области театрально-игровой деятельности (780 человек) проводилось с помощью контент-анализа анкет в два этапа: на первом - запросы сгруппированы в крупные блоки, за единицу измерения приняты различные дидактические уровни: методологический; метоуровень - для решения надпредметных задач; частнометодический - для решения задач на уровне предмета; личностный. На решение задач метапредметного и предметного уровней приходится примерно равное в пропорциях число запросов - 69,0% и 69,2%; 19,6% педагогов в изучении данной области, наряду с практическими, ставят задачи теоретико-методологического уровня, и лишь 18,6% педагогов видят в театрально-игровой деятельности возможность собственного творческого развития, а значит, признают на уровне смысла такую возможность для учеников. В запросах 2,3% педагогов интент-анализ выявил скепсис в отношении возможностей театральных методов в образовательном процессе.

Таким образом, полученные результаты эксперимента подтверждают выводы теоретической части исследования: игра не находит своего адекватного места в педагогической практике, недостаточно осознаётся учителями ценность игры, у части учителей констатируется потеря интереса к игровой деятельности, что может быть сигналом снижения творческой активности. Анализ запросов раскрывает противоречия между пониманием педагогами востребованности в профессии учителя творческих способностей и недостаточно осознанной возможностью использовать для этой цели театрально-игровую деятельность; между развивающим потенциалом театрально-игровой деятельности и узостью применения её методов в образовательном процессе; между значимостью активных форм обучения и готовностью учителей к театрально-игровым методам в процессе постдипломного образования. Полученные данные указали на возможные риски - неподготовленность части обучающихся к театральной игре.

Вторая часть констатирующего эксперимента состояла из апробации традиционных методов театральной педагогики в постдипломном образовании в контрольной группе для сравнения результатов с экспериментальной группой формирующего эксперимента. С этой целью разрабатывался общий инструментарий диагностики (табл. 2): система критериев - взаимосвязанная совокупность неравномерных по своей сути и нерядоположенных элементов, которые в единстве раскрывают результативность программы обучения, направленность на творческое развитие учителя и контролируют создание организационно-педагогических условий. Вывод о важности осознания учителем ценности театральной игры как знания, полученного через собственный опыт, определил выбор этого критерия в качестве интегративного в структурных компонентах личности.

Принцип дополнительности различных методов позволяет подкрепить качественные методы количественными и произвести по ним корреляцию результатов. Материалы диагностики: ответы на открытые и закрытые вопросы анкеты, данные включённого наблюдения, записи бортовых журналов-дневников (разделы: что делал(а), что наблюдал(а), чему учился(ась); что смогу применить), данные экспертизы, рефлексии, продукты проектной деятельности, контрольные работы, эссе и др.

Входная анкета включала общие для всех модулей сведения о сфере образовательной деятельности, мотиве выбора курса, самооценке умений применять методы театрально-игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе с тем, чтобы произвести диагностику изменений в процессе обучения. Анкета по итогам обучения включала инвариантную и вариативную части в соответствии в задачами модуля.

Таблица 2 Диагностика результативности программы обучения Диагностика результативности программы обучения

Контрольная группа обучалась по образовательной программе «Театр в обучении иностранному языку в школе», которая реализовывалась как совместный проект с Немецким культурным центром институтом им. Гёте в СПб (г-ном В. Латтевицем). Несмотря на общую удовлетворённость обучением: «приращения» в области теоретических знаний, частной методики, развитии универсальных умений отмечают соответственно 47,4%, 42,1%, 15,9% обучающихся, однако 42,1% педагогов указывают на то, что не знают, в какой степени может повлиять обучение на их практическую деятельность, 26,3% не понимают, как смогут применить методы на уроке, 57,9% респондентов отмечают, что в курсе не нашлось места «театру на уроке». Незначительный прирост тех, кто указывает на умения применять методы театральной игры на метауровне по сравнению с данными входной анкеты: 26,3% к 21,1%. Сопоставление эмпирических данных по разным показателям (использован критерий Пирсона) подтверждает недостаточность его практической ориентации. Сравнение данных включённого наблюдения и опроса показывает, что около 15,9% обучающихся испытывали трудности психологического характера в упражнениях, требующих эффекта переживания негативных эмоций.

Таким образом, подтвердились теоретические выводы исследования: применение методов театральной педагогики в постдипломном образовании не гарантирует их использование учителем в практической деятельности - для этого должны быть освоены механизмы, позволяющие учителю вводить их в образовательный процесс; режиссура в организации работы должна не противоречить созданию пространства, в котором смыслы вырабатываются совместно, отсюда следует приоритет свободной игры и импровизации среди методов работы, а также отказ от метода психофизического вживания для устранения травмирующего эффекта обучения.

В апробации модуля «Введение в педагогику театрально-игровой деятельности» приняло участие 793 человека. С помощью метода контент-анализа ответов на открытые вопросы выделены указания на изменения в компонентах структуры личности, связанных с творческим развитием, что находит подтверждение в количественных показателях: так, в аксиологическом компоненте проявления выражены у 87,9% обучающихся (чувство радости от осознания возможности весело учиться вместе с другими), что совпадает с оценкой общей удовлетворённости от занятий в количественных показателях: как «максимально высокая» и «высокая» составляют соответственно 68,0% и 31,5%; в когнитивном компоненте проявления выражены у 72,6% респондентов (открыла в себе обучаемость и творческость; способность фантазировать не пропала), что совпадает с оценкой значимости новых знаний в количественном выражении у респондентов: «приращения» в области развития универсальных умений школьников отмечают 69,7%, частной методики - 62,0%, творческого развития личности - 76,2%; количественные показатели говорят о расширении знаний о возможностях театральной игры на уровнях теоретическом, методическом, личностном, что указывают соответственно 30,0%, 62,0%, 72,2% обучающихся. В мотивационном компоненте приращения отмечают 78,0% обучающихся (получила толчок, эмоциональный заряд; поняла, что надо что-то менять в работе), что подтверждают количественные показатели - 88,1% отдают предпочтение более полному курсу обучения, 63,6% - участию в театральном проекте; в регулятивном компоненте изменения проявлены у 85,5% обучающихся (при желании можно многое изменить в себе и детях; я могу больше, но не использую своего потенциала до конца); полноту эмоциональных переживаний и вербализацию эмоций показывают в своих ответах 100% обучающихся; изменения в эстетическом компоненте указаны у 40,9% обучающихся (задумалась над использованием ритма в обучении; так интересно творить вместе с другими); новое осознание разнообразия эмоций, вызванных эстетическими переживаниями, обнаружено у всех обучающихся, что подтверждается количественными данными: хотят участвовать в театральных проектах 36,6%; в социально-коммуникативном компоненте проявлены изменения у 95,3% обучающихся (почувствовала, как эмоционально и интеллектуально обогащает общение с людьми; мне были интересны люди и наблюдения за ними). Технологический компонент выражен в умение применять метод театральной игры на метауровне (в урочной и внеурочной деятельности): так, до и после обучения соотношение 33,8% к 74,0%. Влияние полученных знаний на профессиональную деятельность отмечают 60,0% респондентов; 78,0% указывают на получение умений, которые смогут применить в организации и проведении уроков; 94,8% - во внеклассной деятельности; интегративный компонент проявлен у 99,5% респондентов - они выражают личностный интерес к игре как творческой активности, о чём свидетельствуют, например, ответы на вопрос «Какие чувства я испытал(а) в театрально-игровой деятельности?» (заинтересованность, удивление, радость общения; желание измениться; радость оттого, что это будет так же интересно детям; восторг от собственной изобретательности; позитивные эмоции, удовольствие, раскрепощённость). В количественных данных проявление ценностного отношения к игре (как средство личностного развития) до и после эксперимента соотносится у респондентов как 5,5% к 76,2%. Основные трудности респонденты связывают с особенностями игровой деятельности как активной формой обучения (преодолеть леность, заставить себя двигаться).