Становление и развитие творческой компетентности будущего учителя (на основе системного подхода)

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Становление и развитие творческой компентентности будущегоучителя

Тутолмин А.В.

Чебоксары - 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г.Короленко»

Научные консультанты

доктор педагогических наук, профессор, Сокольников Юрген Петрович

доктор педагогических наук, профессор Сокольникова Элла Ивановна

Официальные оппоненты:

академик РАО доктор педагогических наук, профессор, Волков Геннадий Николаевич

доктор педагогических наук, профессор Каташев Валерий Георгиевич

доктор педагогических наук, профессор, Помелов Владимир Борисович

Ведущая организация -

ГОУ ВПО «Московский государственный педагогический университет »

Защита состоится 25 марта 2009 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 300. 01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева» по адресу: 429000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО ««Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 23 декабря 2008 г. Режим доступа: www.chgpu.edu.ru

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева.

Автореферат разослан 23 февраля 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета Е.Г. Хрисанова.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Педагогическая наука и практика, вступив в XXI век, характеризуется принципиальными изменениями, которые произошли в современном обществе. Реагируя на социально-экономические реалии, существенно меняется и система отечественного образования, что обусловливает потребность в учителях, способных осуществлять инновационное обучение и творческое развитие учащихся компетентно, творчески, профессионально. Постановление Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 годы» подтверждают актуальность повышения качества профессионального педагогического образования.

Одной из ключевых проблем становится разработка новых педагогических оснований становления современного учителя и как профессионала, и как творческой личности, обладающей профессионально-творческой компетентностью. Поиск резервов совершенствования профессиональной подготовки учителя смещается в плоскость становления и развития его творческой компетентности. Возникает необходимость превращения образовательной среды начальной, средней и высшей профессиональной школы в единое творчески развивающее образовательное пространство, способствующее становлению и развитию у студентов-педагогов творческой компетентности как фактора успешной самореализации в профессии и предпосылки компетентной поддержки творческого развития учащихся.

Анализ философско-педагогических воззрений мыслителей прошлого (Аристотель, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) показал, что в них были обозначены проблемы творческого саморазвития человека, а также некоторые профессионально-творческие составляющие труда человека педагогической профессии.

Закономерности и факторы становления творческой личности педагога обоснованы в креативной психологии и акмеологии (Дж. Равен, Н.А. Аминов, Д.Б. Богоявленская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Хуторской и др.). К поиску путей профессиональной подготовки с учётом этих закономерностей вплотную подошла педагогика высшей школы (Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, Л.М. Фридман, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская). Отдельные аспекты проблемы исследованы в теории и методике педагогического образования (В.А. Кан-Калик, И.С. Колесникова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин Ю.П. Сокольников и др.).

Исследование, проведённое на базе педагогических колледжей и вузов Удмуртской Республики, Белгородской, Воронежской, Кировской областей, Белоруссии и Пермского края показало, что у будущих учителей недостаточно сформирован опыт самостоятельного творческого поведения в сфере профессиональной деятельности. Установлено, что к выпускным курсам у части студентов наблюдается снижение учебной и профессиональной мотивации, повышается неудовлетворённость, появляется разочарование в профессиональном выборе.

Исследователи отмечают, что обнаруженные факты объясняются издержками традиционной парадигмы педагогического образования, в рамках которой педагогическая деятельность изучалась, ориентируясь на норму как усреднённый образец. Традиционная педагогическая деятельность, направленная на формирование у обучающихся системы знаний, умений и навыков, приходит в противоречие с современными требованиями к профессиональной деятельности учителя, ориентирующих на перевод с обучающей функции на побуждающую к творческому саморазвитию.

С позиций гуманистической парадигмы главной ценностью образования признается способность субъекта к самореализации в профессиональной деятельности в опоре на творческий потенциал личности. Основа эффективного профессионального развития будущего учителя и его успешная самореализация в педагогическом труде выражается в структуре профессиональной компетентности, становлению которой и призвано способствовать непрерывное педагогическое образование.

Результат профессионального образования - это приобретенная индивидом в ходе образования способность к выполнению функциональных обязанностей; уровень мастерства и искусности в определенном профессиональном занятии, соответствующий уровню сложности выполняемых задач, т.е. профессионализм. Ступени восхождения человека «по лестнице» профессионализма изучались Б.С. Гершунским, Э.Ф. Зеером, А.К. Марковой, К.П. Поваренковым, В.Д. Шадриковым и другими исследователями.

Важной тенденцией развития современной высшей школы выступает переход от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному. Эта тенденция выражается в том, что усиление когнитивных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации.

В ходе исследования обнаружено, что в педагогических трудах вопросы профессионализма и компетентности учителя поднимаются чаще в каком-либо контексте, который и является предметом изучения: готовность, педагогическое мастерство и творчество, инновационная педагогическая деятельность, творческое педагогическое мышление, творческий потенциал, субъектность педагога (В.И. Загвязинский, И.И. Казимирская, М.М. Кашапов, Л.С. Подымова и др.).

Анализ исследований, посвященных компетентностной модели обучения (А.Г. Казакова, Л.В. Комаровская, Н.В. Кузьмина, Ю.В. Варданян, И.И. Легостаев, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е.М. Павлюченков) свидетельствует, что в понятиях «компетентность» и «компетенция» определяющим является опыт деятельности личности, ее активная позиция, готовность к целеполаганию, включая акмеологическую составляющую. В своем исследовании под компетенцией мы будем понимать группу взаимосвязанных и взаимообусловленных знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение определенной (конкретной) профессиональной задачи, а компетентность рассматривать как способность осуществлять (профессиональную) деятельность в рамках освоенных компетенций «со знанием дела», т.е. принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям данной ситуации.

Под профессиональными компетенциями мы понимаем готовность и способность специалиста целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самостоятельно оценивать результаты своей деятельности. Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством технологий, содержания, стиля жизни учебного заведения, типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между самими обучающимися.

Собственно предметом исследования - формирование у будущего учителя профессиональной компетентности, развитие психолого-педагогической компетентности учителя, становление индивидуального стиля деятельности - выступало лишь в нескольких работах прикладного характера (Н.Н.Лобанова, М.И.Лукъянова, А.В.Торхова). Фундаментальных исследований, в которых представлено системное видение проблемы и путей её решения в условиях профессионально-педагогического образования, на сегодняшний день нет. В сложившейся ситуации профессионального педагогического образования обнаруживаются противоречия:

На концептуальном уровне:

- между динамичностью социальных, экономических и технологических преобразований в обществе и инертностью системы профессионального образования, не успевающей своевременно и адекватно реагировать на эти изменения;

- между узкопредметно направленным функциональным и системным, информативным и компетентностным, знаниево-ориентированным и личностно-развивающим подходами к профессиональному образованию специалистов;

- между широким спектром научных изысканий в сфере творческого развития, самосовершенствования специалиста и недостаточной разработанностью концептуальных основ становления и развития его творческой компетентности.

На уровне целеполагания:

- между потребностью общества в творческой личности и неготовностью образовательной системы её удовлетворить из-за отсутствия учителей, обладающих творческой компетентностью и способных творчески развивать учащихся;

- между социальным заказом на подготовку творческих учителей и невозможностью полноценного его выполнения в условиях стандартизировано направленной образовательной системы профессиональной педагогической школы;

- между готовностью современной профессиональной педагогической школы к инновационным изменениям, направленным на становлении и развитие творческой компетентности будущего учителя и отсутствием проективной модели оптимального функционирования системы профессионального педагогического образования.

На технологическом уровне:

- между современными возможностями профессионального педагогического образования в развитии необходимых компетенций, составляющих творческой личности будущего учителя и реальным преобладанием традиционных форм организации подготовки студентов-педагогов;

- между академическими способами и технологиями профессиональной педагогической подготовки и необходимостью реализации практико-ориентированного подхода к профессионализации будущего учителя;

- между потребностью в организации образовательного пространства, обеспечивающего становление и развитие творческой компетентности будущего учителя и недостаточной разработанностью методического сопровождения и педагогических условий реализации инновационного педагогического процесса.

Предварительное исследование проблемы позволило нам установить отсутствие в педагогике целостного знания: а) о сущности творческой компетентности учителя как о педагогическом явлении; б) о закономерных связях и методологических основах профессионализации, способствующей становлению и развитию у будущего учителя творческой компетентности; в) об адекватном творчески - развивающем образовательном пространстве и способах его создания в современной ситуации модернизации профессионального педагогического образования; г) о научно обоснованной последовательности развития творческой компетентности будущего учителя, соответствующем технологическом обеспечении данного процесса.

Вышеизложенное определяет социальную значимость и актуальность избранной темы исследования «Становление и развитие творческой компетентности будущего учителя (на основе системного подхода)», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методические основы становления и развития творческой компетентности будущего учителя»?

Цель исследования - выявить и обосновать теоретико-методические основы становления и развития творческой компетентности будущего учителя с использованием системного подхода, разработать и экспериментально проверить методику и условия эффективности профессионализации студентов в реальном процессе педагогического образования.

Объект исследования - целостный процесс профессионального педагогического образования.

Предмет исследования - реализация путей и педагогических условий эффективности становления и развития творческой компетентности будущего учителz.

Гипотеза исследования основывается на том, что становление и развитие творческой компетентности будущего учителя в процессе педагогического образования будет эффективным, если: а) будут определены научные основания творческой компетентности учителя: системный, компетентностный, личностно-развивающий, синергетический подходы к её изучению и развитию; б) в основу разработки концепции будет положена идея по преобразованию образовательной среды педагогического класса, педагогического колледжа, педагогического вуза в единое творчески развивающее образовательное пространство - фактор развития творческой компетентности у студентов-педагогов; в) модель становления и развития творческой компетентности будет выстроена как система, охватывающая начальную, среднюю и высшую ступени педагогического образования; управляющую, управляемую, технологическую подсистемы и комплекс педагогических условий; г) будет разработан критериально-уровневый аппарат, методы педагогической диагностики и процедуры их использования в процессе становления и развития творческой компетентности будущего учителя в системе его профессиональной подготовки; д) будет разработана методика становления и развития творческой компетентности будущего учителя с учётом регионально- национального компонента; е) будет выявлена совокупность организационно-педагогических условий становления и развития творческой компетентности будущего учителя.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, гипотезы и цели исследования были определены следующие задачи исследования:

1) провести историко-педагогический анализ проблемы, существующих теоретических концепций и педагогической практики развития творческой компетентности будущего учителя, выявить характер и тенденции таких исследований на рубеже XX-XXI веков;

2) разработать на основе системного подхода концепцию становления и развития творческой компетентности будущего учителя, включающую в себя авторскую модель, задачи, принципы, формы и методы, содержание, условия и критерии эффективности;

3) создать и реализовать в образовательной практике модель профессионализации будущего учителя, ориентированную на становление и развитие его творческой компетентности;

4) определить критериально-уровневый аппарат, методы педагогической диагностики и процедуры их использования в процессе становления и развития творческой компетентности будущего учителя;

5) разработать методику становления и развития творческой компетентности будущего учителя с учётом регионально- национального компонента;

6) выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить действенность совокупности организационно-педагогических условий становления и развития творческой компетентности будущего учителя в их общепедагогических, частных и специфических составляющих.

Методологическая основа исследования. Методология исследования носит многоуровневый, иерархический характер. Философский уровень представлен гуманистической парадигмой и конкретизирующими её антропологическим и этнопедагогическим подходами (К.Д. Ушинский, Г.Н. Волков, С.И. Гессен, К. Роджерс, Э. Фромм, Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, В.А. Сластёнин и др). Согласно данным подходам сущность человека как субъекта и творца культуры состоит в осуществлении творческой активности, что является высшей ценностью и целью общественного развития и системы образования. Одним их путей возрождения и развития гуманных качеств человека: доброта, милосердие, уважение к страшим и др. является этнопедагогика. Именно она, отражая определенный уровень развития педагогических знаний, конкретный исторический опыт духовного развития человечества, служит той основой, на которой возникла, развивалась и развивается сама педагогическая наука. Как справедливо подчеркивает академик Г.Н. Волков, этнопедагогика выясняет педагогические возможности старых обычаев в современных условиях и определяет целесообразность формирования новых обычаев, содействующих воспитанию нового человека.

Общенаучный уровень методологии представлен системным и синергетическим подходами. Идеи системного подхода занимают ведущее место в самых различных областях науки (П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, Б.С.Гершунский, Ю.А.Конаржевский, Ф.Ф.Королёв, Б.В.Ломов, Ю.П.Сокольников и др.). Системный подход обеспечивает целостное представление о существенных признаках профессионально-творческой компетентности как о педагогическом явлении, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в изучении и преобразовании данного явления, позволяет выстраивать процесс педагогического образования как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. Синергетический подход ориентирует на интерпретацию и исследование образовательного пространства как сложной открытой системы, в которой центральное место отведено самоорганизации и саморазвитию субъекта в учебно-познавательной, творческой и исследовательской деятельности (В.Г.Буданов, Н.М Таланчук, С.С.Шевелёва и др.).

Конкретно-научный уровень методологии исследования представлен компетентностным и личностно-развивающим подходами. При исследовании педагогического образования с позиций компетентностного подхода необходимо исходить из того, что одним из факторов становления учителя является формирование профессионально-педагогической компетентности. В основу разработки содержания организационных форм и технологий современного педагогического образования положена концепция формирования профессионально-педагогической компетентности. Такой подход обусловлен тем, что важным показателем качества современного учителя являются не столько профессиональные знания, освоенные умения обучения и воспитания, сколько профессиональная компетентность, обеспечивающая профессионально-личностное развитие, творческий подход к обучению и воспитанию учащихся, способность оказывать компетентную поддержку их интеллектуального и личностного развития (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.К. Маркова, А.Н. Новиков, Д.В. Пузанков, В.Д. Шадриков). Позиции личностно-развивающего подхода отражены в ряде концепций, позволяющих приблизиться к осознанию сущности профессионально-творческой компетентности педагога (В.Е. Бланк, Т.К. Бритэлл, В. Ланшеер, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская).

Теоретической основой исследования явились основные положения общих и специфических особенностей творческой педагогической деятельности (А.Л. Гройсман, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.М. Маркова, Н..Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Л.М. Фридман, В.Н. Харькин, А.И. и др.); формирования и развития творческой личности (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, К.К. Платонов, Ю.П. Сокольников, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, П.К. Энгельмейер, М.Г. Ярошевский и др.); готовности личности к профессионально-педагогической деятельности и развития профессиональной компетентности учителя (М.И. Дьяченко, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.И. Мищенко, В.Г. Максимов, И.В. Павлов и др.); формирования готовности к творческой профессиональной деятельности (В.И. Загвязинский, В.А .Кан-Калик, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, З.С. Левчук, М.Р. Львов, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, и др.

Особое значение для настоящего исследования имели идеи об этнопедагогических основах воспитания К.Ш. Ахиярова, Г.Н. Волкова, З.Г. Нигматова, Т.Н. Петровой, М.Г. Тайчинова, Э.И. Сокольниковой и др.

Опыт зарубежной научной мысли по проблемам творчества нашёл отражение в работах Г.С. Альтшуллера, Э.де Боно, Дж. Гилфорда, А. Маслоу, К. Роджерса, Е. Торенса и др.

Эмпирическую основу исследования составили: концепция совершенствования процесса формирования личности учителя в деятельности педагогических учебных заведений (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюкин, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин и др.); теория непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Б.З. Вульфов, Е.П. Белорзерцев, С.Т. Вершловский, З.А. Малькова,); концепция психолого-педагогической компетентности (Г.Д. Бабушкин, В.Н. Козиев, М.И. Лукъянова, Г.С. Трофимова): концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.Н. Архангельский, А.С. Казаринов, Л.Н. Матросова, Н.Ф. Талызина, А.Н. Утехина, Ю.К. Чернова и др.); теория проектирования педагогических технологий (В.П. Беспалько, Т.В. Машарова, Т.К. Шамова и др.); инновационные образовательные технологии (Г.И. Михалевская, В.Я. Нечаев, Л.С. Подымова, М.А. Чошанов).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы в основном следующие методы исследования: общелогические методы и приемы (анализ философской, антропологической, этнографической, психологической, педагогической, нормативно-правовой и другой литературы по проблемам профессионального образования, синтез, абстрагирование, обобщение, аналогия, структурно-функциональный метод и вероятностно-статистические методы); методы теоретического познания (аксиоматика, формализация, дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному); методы эмпирического исследования: (наблюдение, интервьюирование, анкетирование, библиографический метод; эксперимент в естественных условиях, сравнение, описание, мониторинг, измерение); системный подход при проведении историко-педагогического и логического анализа, обобщение и анализ педагогического опыта; моделирование педагогических процессов; педагогическое проектирование, использованное для разработки нормативного и программно-технологического обеспечения.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2008 гг. на базе ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко», ряда педагогических образовательных учреждений Удмуртской Республики, Кировской области. Исследование выполнялось в рамках программы «Педагогическое творчество: его системное понимание» отделения «Методологии и теории воспитательных систем и пространств» Академии педагогических и социальных наук.

На первом этапе (1993-1996 гг.) осуществлялся историко-педагогический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы и первоисточников; изучались предпосылки и факторы, влияющие на развитие творческой компетентности учителя; создавалась эмпирическая и теоретическая база для формулирования проблемы и предварительных положений исследования;

На втором этапе (1997-2000 гг.) разрабатывался научный аппарат исследования, его исходные параметры; изучалось современное состояние исследуемой проблемы, разрабатывались методологические основы исследуемого явления; создавалась концепция, модель и методика развития творческой компетентности будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования; составлялся проект опытно-экспериментальной программы исследования.

На третьем этапе (2000-2003 гг.) разрабатывалась и реализовывалась программа исследования и научно-методическое обеспечение проведения опытно-экспериментальной работы, проводился сбор фактического материала, разрабатывалась технология творческого саморазвития студента-педагога, выявлялись организационно-педагогические условия эффективности развития творческой компетентности будущего учителя..

На четвёртом этапе (2004-2008 гг.) осуществлялась проверка эффективности разработанной методики и организационно-педагогических условий становления и развития творческой компетентности будущего учителя, проводилась обработка и систематизация полученных результатов, обобщались результаты, подводились итоги исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:

1. Проведен историко-педагогический анализ проблемы становления и развития творческой компетентности будущего учителя на основе структурно-функционального анализа с применением системного, компетентностного, личностно-развивающего подходов; выявлены характер и тенденции исследований по названной проблеме на рубеже XX-XXI веков. В диссертации впервые системно представлены наиболее важные аспекты становления и развития творческой компетентности будущего учителя. В русле системного подхода к исследованию проблемы рассмотрены: структура профессионально-творческой компетентности; система противоречий, тенденций, предпосылок, факторов, принципов, методов, педагогических условий совершенствования профессиональной педагогической подготовки специалистов; предложена системная модель становления и развития творческой компетентности будущего учителя. В теорию и практику профессионального образования введено понятие "творческая компетентность учителя", которая используется в диссертации в качестве теоретического конструкта позволяющего разрешать противоречия между тенденцией к стандартизации и новыми требованиями к учителю, возникающие в условиях динамично меняющейся социальной ситуации развития образования в Российской Федерации.

2. Разработана оригинальная концепция становления и развития творческой компетентности будущего учителя в системе профессионального педагогического образования как новое научное обоснование повышения качества профессиональной подготовки специалистов.

3. Предложена модель оптимального функционирования системы педагогической профессионализации будущего учителя, ориентированной на становление и развитие его творческой компетентности на различных ступенях педагогического образования; уточнены характеристики обобщённой образовательной траектории и индивидуальных образовательных маршрутов будущих учителей с определённой профессионально-типологической принадлежностью.

4. Определены критериально-уровневый аппарат, методы педагогической диагностики и процедуры их использования в процессе формирования и развития творческой компетентности будущего учителя.

5. Разработана авторская методика становления и развития творческой компетентности будущего учителя в системе педагогического образования с учётом регионально-национального компонента, включая содержание этапов педагогического процесса, комплекс новых методов и форм учебно-творческой деятельности.

6. Выявлена, теоретически обоснована и экспериментально проверена система педагогических условий становления и развития творческой компетентности будущего учителя, которая состоит из общепедагогических, частных и специфических условий.

Теоретическая значимость исследования.

1. Сделан определенный вклад в исследование теоретических проблем современного образования, связанный с разработкой методологии исследования в области теории обучения, мониторинга эффективности образовательной деятельности на определенных этапах как необходимого условия современной дидактики высшей школы в условиях динамично развивающегося социума.

2. Разработанная оригинальная концепция становления и развития творческой компетентности будущего учителя выступает как новое научное обоснование повышения качества профессиональной подготовки специалистов. Значение концептуальной идеи состоит в преобразовании образовательной среды педагогического класса, педагогического колледжа, педагогического вуза в единое творчески развивающее образовательное пространство. Этому служит гармонизация принятия и усвоения будущим учителем накопленного педагогического опыта и развития, творческого преобразования и обогащения последнего в условиях профессионально-образовательной деятельности.

Концепция вносит вклад в развитие понятийного аппарата педагогики, дидактики высшей школы, формулирует методологические основы исследования на базе системного, компетентностного, синергетического, субъектно-деятельностного, личностно-развивающего подходов.

3. Созданная и апробированная авторская модель оптимального функционирования системы педагогической профессионализации будущего учителя вносит определенный вклад в теорию моделирования сложных педагогических систем, в частности, в реализацию операционной системной парадигмы (задание целей, принятие решений, измерение, оценка, оптимизация, планирование, управление). Модель, ориентированная на развитие творческой компетентности студентов на различных ступенях педагогического образования, помогает уточнять характеристики обобщённой образовательной траектории и индивидуальных образовательных маршрутов будущих учителей с определённой профессионально-типологической принадлежностью на всех этапах профессиональной подготовки.

4. Критериально-уровневый аппарат, методы педагогической диагностики и процедуры их использования в процессе становления и развития творческой компетентности будущего учителя, определенные автором, вносят определенный вклад в теорию педагогических измерений, мониторинг и диагностику, в теорию квалиметрии. Они способствовали выявлению исходного и конечного уровней развития профессионально-творческой компетентности студентов на основе определения степени сформированности её основных критериев: эрудированности, умелости, готовности.

5. Разработанная авторская методика становления и развития творческой компетентности будущего учителя играет ведущую роль в системе вузовского образования при учёте регионально-национального компонента, включая содержание этапов педагогического процесса, комплекса новых методов и форм учебно-творческой деятельности. Названная методика вносит существенный вклад в технологии инновационного обучения и воспитания, творческого развития и саморазвития; помогает вхождению в творческую лабораторию педагога, активизации научно-исследовательского сотрудничества, реализации личностно-развивающего подхода, оптимальному интеллектуальному и духовному и творческому саморазвитию.

6. Система организационно-педагогических условий становления и развития творческой компетентности будущего учителя вносит определенный вклад в теорию профессионального образования, показывая научное обоснование организации педагогической профессионализации, развивающего образовательного пространства на этапах непрерывного педагогически организованного образования с учетом субъектно-деятельностного подхода к профессиональной подготовке учителя. Система вносит также вклад в психолого-педагогическое и организационно-методическое обоснование успешности моделирования процесса на всех этапах профессионализации обучения.

Практическая значимость исследования определяется широким использованием накопленного автором опыта деятельности, теоретических выводов и методических рекомендаций по развитию системы непрерывного педагогического образования, повышения его эффективности.

Результаты исследования создают базу для модернизации профессионального педагогического образования, создания новых педагогических ситуаций для развития профессионально-творческой компетентности будущих учителей. Оригинальные подходы к конструированию содержания педагогического образования могут служить ориентировочной основой при разработке учебных планов и программ педагогических дисциплин и нашли применение при разработке учебного плана «Педагог творческого развития в инновационной школе», авторских учебных программ «Культура учебной деятельности студента», «Введение в педагогическую деятельность», «Профессионально-творческая компетентность педагога начального образования»; учебного пособия «Педагогическая проницательность в труде учителя».

Автором созданы учебно-методические пособия по изучению психолого-педагогических дисциплин, контрольно-измерительные материалы как диагностико-обучающие комплексы, авторская технология эвристико-логического и контекстно-деятельностного обучения.

Результаты и выводы исследования используются при организации профессионально-творческой подготовки будущего педагога начального образования; разработанная программа и научно-методический комплекс обеспечивают практическую реализацию совокупности организационно-педагогических условий становления и развития творческой компетентности будущего учителя на разных ступенях педагогического образования.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечена непротиворечивыми исходными данными теоретико-методологических положений; теоретическим анализом проблематики диссертации; применением системного подхода к анализу поставленной проблемы; использованием комплекса исследовательских методов, адекватных поставленным исследовательским задачам; детальным анализом утверждаемых в гипотезе зависимостей; длительностью опытно-экспериментальной работы и многократной повторяемостью полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концептуальная база исследования творческой компетентности будущего учителя, включающая обоснование содержания понятия "творческая компетентность", научных подходов её изучения; факторов, принципов, методов становления и развития в системе профессионального педагогического образования.

Творческая компетентность - интегративная характеристика личности учителя, обеспечивающая ему успешность функционирования в типовых и неординарных педагогических ситуациях, выступающая системообразующим компонентом становления профессионализма учителя, фактором эффективности его педагогической деятельности, педагогического общения, личностной самореализации, а также - условием компетентной поддержки творческого развития учащихся.

Оригинальная концепция становления и развития творческой компетентности будущего учителя в системе профессионального педагогического образования как новое научное обоснование повышения качества профессиональной подготовки специалистов. Основная концептуальная идея состоит в преобразовании образовательной среды педагогического класса, педагогического колледжа, педагогического вуза в единое творчески развивающее образовательное пространство посредством гармонизации принятия и усвоения будущим учителем накопленного педагогического опыта и развития, творческого преобразования и обогащения последнего в условиях профессионально-образовательной деятельности. Творчески развивающее образовательное пространство выступает важным фактором создания благоприятных условий для становления творческой личности будущего учителя: атмосферу поиска, свободного саморазвития, сотрудничества, выбора индивидуального образовательного маршрута в соответствии с профессиональными наклонностями (типологическими особенностями).

Вклад концепции в развитие понятийного аппарата педагогики, дидактики высшей школы, методологические основы исследования на базе системного, компетентностного, синергетического, субъектно-деятельностного, личностно-развивающего подходов.

Процесс становления и развития творческой компетентности будущего учителя становится эффективным, если строится на принципах: единства формирования и развития в процессе становления творческой компетентности будущего учителя; единства системного, компетентностного, личностно-развивающего подходов в становлениии развитии творческой компетентности будущего учителя; непрерывности и преемственности становления и развития творческой компетентности будущего учителя; взаимообусловленности обобщённой образовательной траектории и индивидуального образовательного маршрута будущего учителя; формирования ориентировочно-поисковой позиции студента-педагога по отношению к любым аспектам своего педагогического опыта;

Включение студентов-педагогов в разнообразные образовательные программы обогащающего, дополнительного, сопровождающего характера; в стратегии инновационного творческого саморазвития, направленные на расширение креативно - педагогической эрудиции, обеспечивает повышение уровня развития творческой компетентности будущего учителя.

Осуществление разработанной нами концепции становления и развития творческой компетентности будущего учителя в системе профессионального педагогического образования на основе системного подхода обеспечивает новое, научно обоснованное повышение качества педагогического образования.

2. Авторская модель оптимального функционирования системы педагогической профессионализации будущего учителя, ориентированная на становление и развитие его творческой компетентности на различных ступенях педагогического образования. Модель включает характеристики составляющих компонентов; дифференцированно-индивидуальных образовательных маршрутов студентов-педагогов с определённой профессионально-типологической обусловленностью (воспитатель, психолог, предметник) как предпосылки моделирования содержательных, процессуальных, организационных нормативов педагогического процесса; процессуально-уровневый механизм становления профессионально-творческой компетентности учителя. Определённые требованиями модели к организации педагогического процесса (управляемость заданной деятельности студентов в рамках гуманистической образовательной парадигмы через систему нежёстких алгоритмов мыслетехнических, коммуникативных и деятельностно-тренинговых программ, исследовательского подхода, обеспечивающих творческое саморазвитие личности будущего учителя).

Определенный вклад созданной и апробированной авторской модели оптимального функционирования системы педагогической профессионализации будущего учителя в теорию моделирования сложных педагогических систем, в частности, в реализацию операционной системной парадигмы (задание целей, принятие решений, измерение, оценка, оптимизация, планирование, управление).

3. Научно-методическая база для модернизации профессионального педагогического образования, создания новых педагогических ситуаций развития творческой компетентности будущих учителей. Оригинальные подходы к конструированию содержания педагогического образования, нашедшие отражение при разработке учебных планов и программ педагогических дисциплин - учебного плана «Педагог творческого развития в инновационной школе», авторских учебных программ «Культура учебной деятельности студента», «Введение в педагогическую деятельность», «Профессионально-творческая компетентность педагога начального образования», учебного пособия «Педагогическая проницательность в труде учителя».

Учебно-методические пособия по изучению психолого-педагогических дисциплин, контрольно-измерительные материалы как диагностико-обучающие комплексы, авторская технология эвристико-логического и контекстно-деятельностного обучения, нашедшие применение как в личной практической деятельности, так и в деятельности других педагогов и учебных заведений.

4. Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная система организационно-педагогических условий становления и развития творческой компетентности будущего учителя. Она состоит из условий: общепедагогических (научного обоснованная процесса творческой подготовки, создания творчески развивающего образовательного пространства на этапах непрерывного образования), частных (субъектно-деятельностный подход к подготовке учителя, овладение им технологиями инновационного обучения и воспитания, творческого развития и саморазвития, активизация научно-исследовательского сотрудничества) и специфических (личностно-развивающий подход, оптимальное интеллектуальное и духовное, социальное и индивидуальное, нормативное и творческое саморазвитие). Существенное влияние системы на психолого-педагогическое и организационно-методическое обоснование успешности смоделированного процесса на всех этапах профессионализации обучения. В реальном процессе педагогического образования общие условия конкретизируются в частные и специфические условия. Стратегия становления и развития творческой компетентности будущего учителя может быть реализована при последовательном выполнении совокупности всех перечисленных организационно-педагогических условий.

Определенный вклад системы названных условий в теорию и методику профессионального образования, научное обоснование организации творческой подготовки, развивающего образовательного пространства на этапах непрерывного педагогически организованного образования с учетом субъектно-деятельностного подхода к профессиональной подготовке учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования заслушивались, обсуждались и получили положительную оценку на международных (г. Чебоксары - 1993, 1995 гг., г. Москва - 1995, 2003, 2004, 2006 гг., Глазов - 2007,2008 гг.); всероссийских (г. Курск - 1995, г. Тюмень - 1995, г. Чебоксары - 2000, г. Санкт-Петербург - 2005, г. Москва, 2004, г. Глазов - 2004, 2007), межвузовских (г. Волгоград, 1995, г. Белгород - 2001, г. Киров - 1999; региональных (г. Глазов - 1994-2008, г. Ижевск - 2007, 2008), внутривузовских (г. Глазов - 1992-2008) научных, научно-практических и научно-методических конференциях, научно-практических семинарах учителей Северного образовательного округа Удмуртской Республики.

Результаты исследования нашли своё отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, учебных программах и учебно-методических рекомендациях, В серии статей и тезисов, опубликованных в различных изданиях, в том числе в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных Минобрнауки РФ.

Структура диссертации состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержание работы сопровождается 22 таблицами, 28 рисунками, 25 приложениями. Библиографический список включает 414 источников отечественных и зарубежных авторов.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы, проблема, цель, объект и предмет гипотеза, основные задачи исследования, определена его методологическая и экспериментальная база; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования; приводятся сведения об этапах опытно-экспериментальной работы, её апробации и внедрения результатов; представлены, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения творческой компетентности учителя» рассматривается творческая компетентность как социально значимая характеристика личности учителя и показатель качества его профессионального развития; системный подход как общеметодологический принцип изучения педагогических явлений и процессов; компетентностный подход как основа развития теории и практики современного педагогического образования; историко-педагогический подход к проблеме профессионализации учителя; противоречия как источники и факторы становления и развития творческой компетентности будущего учителя в системе профессионального образования.

Идеи системного подхода занимают ведущее место в самых различных областях науки. В современной научной литературе системный подход чаще всего рассматривается как направление методологии социально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежат исследования объектов как целостных систем. Системный подход способствует постановке проблем в конкретных науках и выработке стратегии их изучения. Методологическая спецификация системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей объекта и сведение их в единую теоретическую картину.

Следует также отметить, что системный подход не выступает в ходе исследования в чистом виде, в отрыве от других онтологических принципов, идей, подходов. Именно поэтому в любом исследовании системный подход дополняется другими методологическими идеями. Так, например, в психолого-педагогических исследованиях принципы системного подхода всегда дополняются идеями личностного, деятельностного, структурно-функционального и других методологических подходов.

Анализ философской и педагогической литературы ((П.К.Анохин, В.Г. Афанасьев, А.Н. Аверьянов, В.А. Антюхова, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, И.В. Блауберг, Б.С.Гершунский, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, Ю.А.Конаржевский, Ф.Ф.Королёв, Б.В.Ломов, Л.И. Новикова Ю.П. Сокольников, Э.Г.Юдин и др.) позволил нам сделать вывод о том, что системный подход в применении его различными науками в познании и преобразовании реальной действительности приобретает специфику. В области воспитания системный подход, его осуществление предстают перед нами как диалектическое единство общего, особенного и единичного.

Для понимания сущности системного подхода к воспитанию, по мнению Ю.П. Сокольникова, имеет принципиальное значение тот факт, что в познании явлений окружающей действительности существует три аспекта. Это - познание явления, взятого само по себе; рассмотрение явления в определенной системе, в подчинении ее закономерностям; рассмотрение явления и его закономерностей как продукта всей совокупности действующих условий, внутренних и внешних. С этих позиций реальная картина воспитания в обществе - «сложная действительность, представленная множеством разнотипных объектов (систем) и их взаимодействий».

Осуществленный анализ показывает, что на рубеже веков появилась потребность в широком научном и практическом применении идей системного подхода в рассмотрении сложных объектов, их конструировании и совершенствовании. Во многом это связано с тем, что в процессе своего развития наука подошла к определенному этапу, связанному с необходимостью изучить сложные многоаспектные объекты реальной действительности - от познания мира вещей и явлений к познанию мира систем и их закономерностей - таковы тенденции современного научного поиска.

Таким образом, системный подход обеспечивает целостное представление о существенных признаках профессионально-творческой компетентности как о педагогическом явлении, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в изучении и преобразовании данного явления, позволяет выстраивать процесс непрерывной педагогической подготовки как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов.

Компетентностный подход рассматривается в педагогической науке в контексте качества образования учащихся и профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. Качество образования при таком подходе анализируется с учётом реальной готовности обучаемого применить усвоенные знания и навыки в различных сферах жизнедеятельности, в том числе - образовательной и профессиональной. Компетентностный подход к исследованию проблем педагогического образования - это совокупность теоретико-методологических положений и организационно педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности.

При исследовании педагогического образования с позиций компетентностного подхода необходимо исходить из того, что одним из факторов становления учителя является формирование профессионально-педагогической компетентности. В основу разработки содержания организационных форм и технологий современного педагогического образования положена концепция формирования профессионально-педагогической компетентности. Такой подход обусловлен тем, что важным показателем качества современного учителя являются не столько профессиональные знания, освоенные умения обучения и воспитания, сколько профессиональная компетентность, обеспечивающая профессионально-личностное развитие, творческий подход к обучению и воспитанию учащихся, способность оказывать компетентную поддержку их интеллектуального и личностного развития.

Структурно состоящая из совокупности компетенций (уровня нормы подготовленности) компетентность рассматривается как уже сформированные у специалиста профессионально значимые личностные качества, основанные на знаниях, умениях, навыках владения способами педагогической деятельности. Наряду с профессиональной и аутопсихологической, общекультурной и гуманистической, коммуникативной и социально-психологической компетенциями, модель компетентности учителя включает креативную, инновационную, акмеологическую компетенции, предполагающие сформированность нестандартного мышления, владение инновационными педагогическими стратегиями, адаптацию к изменениям содержания, средств и методов, условий педагогической деятельности. Новое понимание профессионализации педагога как становление и развитие его профессионально-творческой компетентности актуализирует педагогическую деятельность в современных условиях развития общества.

Рассмотрение различных оснований для творчества в труде учителя и сущности профессиональной компетентности как интегральной характеристики личности учителя современной школы позволило определить творческую компетентность как интегративную личностную характеристику учителя, обеспечивающую ему успешность деятельности в типовых и неординарных педагогических ситуациях, в структуру которой входят, психолого-педагогические знания, общекультурная эрудиция, профессиональное педагогическое мышление; специальные способности и умения; творческая готовность, образуемая комплексом творчески значимых личностных качеств. Тесная взаимосвязь структурных компонентов характеризует профессионально-творческую компетентность как системное качество. Творческая готовность, образуемая определённым комплексом творчески значимых личностных качеств, выступает ключевым элементом профессионально-творческой компетентности, обеспечивающим единство профессионального и личностного аспектов педагогического труда.

Вопрос о профессионализме учителя в теории и практике отечественного и зарубежного педагогического образования неизменно связывается со стержневым показателем уровня квалификации современного специалиста - его профессиональной компетентности, которую в основном понимают как «готовность к деятельности» или как «способность к деятельности».

Используя существующие в научной литературе определения компетентности, можно представить профессионально-творческую компетентность как синтез, т.е. взаимообусловленное единство его профессиональных знаний, педагогической умелости и готовности к творческой деятельности, реализуемых в процессе педагогического труда. Органическая связь составляющих профессионально-творческой компетентности оказывают решающее влияние на процессуальные и результирующие стороны труда педагога, к которым относят его педагогическую деятельность, общение и личность, а также обученность, обучаемость, воспитанность и воспитуемость учащихся (А.К. Маркова).