Социально-педагогическая поддержка детей-сирот подросткового возраста в условиях школы-интерната

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Социально-педагогическая поддержка детей-сирот подросткового возраста в условиях школы-интерната



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Общетеоретические аспекты социально-педагогической поддержки детей-сирот подросткового возраста в условиях школы-интерната

1.1 Психологические особенности подросткового возраста

1.2 Понятие и сущность социально-педагогической поддержки

1.3 Педагогические условия, методы, содержание педагогической поддержки подростков в условиях школы-интерната

Глава 2. Практическое исследование социально-педагогической поддержки детей-сирот подросткового возраста в условиях школы-интерната г. Крымска

2.1 Общая характеристика учреждения

2.2 Программа социально-педагогической поддержки детей-сирот подросткового возраста в условиях школы-интерната

2.3 Организация социально-педагогической поддержки детей-сирот подросткового возраста в условиях школы-интерната г. Крымска

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

В последнее время идет интенсивное увеличение количества детей, оставшихся без попечения родителей. По статистическим данным, их общее количество составляет сейчас более 700 тысяч человек. При этом только часть таких детей остались без попечения в связи со смертью родителей. Остальных можно отнести к явлению так называемого «социального сиротства», то есть тех, кто является сиротой при живых родителях, и число их растет катастрофически. К основным причинам увеличения числа детей-сирот при живых родителях можно отнести такие причины, как падение престижа семьи, различные материальные и жилищные трудности, межнациональные конфликты, рост внебрачной рождаемости, высокий процент родителей, которые ведут асоциальный образ жизни. Проблема социального сиротства за последние 20 лет в России приобрела масштабы национальной катастрофы. Ребенок, воспитывающийся вне семьи, обладает особенностями психического и эмоционального развития, а также сложностями в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, что в значительной степени детерминировано фактором невозможности полноценной реализации, врожденной потребности в общении с близкими людьми.

В системе учреждений, которые рассматриваются как институты социализации подрастающего поколения, особое место принадлежит школам-интернатам, как месту для постоянного пребывания учащихся, не имеющих соответствующих условий для воспитания в семье.

Актуальность исследования обусловлена тем, что сегодня очень важен поиск различных педагогически эффективных средств, которые позволяют решить многие проблемы социального становления детей-сирот в учреждениях интернатного типа. Особенно остро в школах-интернатах стоит проблема социально-педагогической поддержки детей-сирот подросткового возраста, что объясняется определенной закрытостью этих учреждений, спецификой их жизнедеятельности. К особенностям школы-интерната относится: круглосуточный режим пребывания; разрыв связей с привычной средой общения; отсутствие системы положительного влияния со стороны родителей; преобладающая позиция образовательной среды в пространстве жизнедеятельности подростка; преобладание авторитета педагогов; вынужденная замена первичных агентов социализации; новые требования к дисциплине и организации быта; объективно непрерывный характер образовательного процесса. Все это приводит к возникновению у воспитанников школы-интерната подросткового возраста психологических трудностей в усвоении социального опыта и обуславливает необходимость оказания им квалифицированной педагогической поддержки.

Теоретические аспекты и психолого-педагогические основы формирования и развития личности рассмотрены в работах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. Вопросы функционирования социально-педагогической и психологической служб образовательных учреждений раскрыты в трудах Т.А. Васильковой, Ю.В. Васильковой, М.А. Галагузовой, В.Н. Гурова, М.П. Гурьяновой и др. Проблемные аспекты социально-педагогической поддержки воспитания детей, в том числе детей-сирот, раскрыты в исследованиях О.С. Газмана, Л.Я. Олиференко, Л.К. Сидоровой и др.

Объект исследования - дети-сироты подросткового возраста.

Предмет исследования - процесс социально-педагогической поддержки подростков в условиях школы-интерната.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация на практике процесса социально-педагогической поддержки детей-сирот подросткового возраста в условиях школы-интерната.

Гипотеза исследования - социально-педагогическая поддержка детей- сирот подросткового возраста в условиях школы-интерната будет успешной:

- при организации такой системы педагогической поддержки, которая предусматривает плодотворное сотрудничество всех субъектов образовательного процесса (администрации, педагогов, родителей или законных представителей, воспитанников), взаимодействие между которыми осуществляется на основе принципов педагогической поддержки, подразумевающих единство личностно ориентированного и поддерживающего взаимодействия;

- направленной на оказание психологической помощи подросткам в преодолении ими различных барьеров социализации, проявляющихся в уровне учебной мотивации, системе личных взаимоотношений (в группе сверстников), в характере самооценки воспитанников;

- открытой для социального партнерства, развития образовательных отношений и общественных связей школы-интерната с социальным окружением.

Цель исследования и гипотеза как научное предположение обуславливают следующие задачи исследования:

- раскрыть психологические особенности подросткового возраста;

- выявить понятие и сущность социально-педагогической поддержки;

- исследовать педагогические условия, методы, содержание педагогической поддержки подростков в условиях школы-интерната;

- охарактеризовать школу-интернат г. Крымска;

- рассмотреть социально-педагогическую поддержку детей-сирот подросткового возраста в условиях школы-интерната;

- исследовать организацию психолого-педагогической поддержки детей-сирот подросткового возраста в условиях школы-интерната г. Крымска.

Для достижения поставленных задач и проверки гипотезы был использован следующий комплекс взаимосвязанных методов: теоретический анализ социологической, психологической и педагогической литературы; анализ нормативных документов в сфере образования; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование); аналитико-статистические методы (определение количественных и качественных показателей результатов эксперимента).

База исследования - государственное казенное образовательное учреждение для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья г. Крымска Краснодарского края.

Структура выпускной квалификационной работы. Работа включает в себя: введение, две главы (теоретическую и практическую), заключение, список использованной литературы.



Глава 1. Общетеоретические аспекты социально-педагогической поддержки детей-сирот подросткового возраста в условиях школы-интерната

1.1 Психологические особенности подросткового возраста

Подростковый возраст (отрочество) - это так называемый период онтогенеза, соответствующий переходу от детства к юности, который сопровождается сложными стадиями биологического, психологического и социального развития человека, причем эти стадии не всегда совпадают друг с другом. Это привело к возникновению разнообразных подходов к разработке возрастной периодизации и месту в ней отрочества в психологической литературе.

Считается, что подростковый возраст это начало переходного периода от детства к взрослому состоянию в жизни человека. Греческое слово krisis можно перевести как «решение, приговор, решительный исход». По мнению Т.В. Скляровой, именно в таком контексте восприятия слова «кризис» можно говорить о неминуемости подросткового кризиса в жизни каждого человека. Кризис подростничества, как решение о переходе во взрослый возраст, исход из детства, обуславливает психическое развитие в этом возрасте. Характер этого перехода может быть довольно различным [49].

Традиционно в отечественной литературе по психологии принято различать соответственно: младший подростковый (10-12 лет) и старший подростковый (13-15 лет) возрасты. Это согласуется с периодизацией психического развития разработанной в свое время Д.Б. Элькониным [58].

Своеобразным, психологическим критерием перехода к подростничеству, как правило, является осознание себя человеком, перешагнувшим границы детства, и возникновение представления о себе как «не о ребенке», что многими отечественными специалистами называется основным новообразованием данного возраста. В силу этого у подростка нередко возникает потребность в изменении своего привычного образа жизни. Решение проблем самоопределения в подростковом возрасте психологи и педагоги связывают с привлечением подростков к жизнедеятельности взрослых, изменением характера общения со взрослыми и сверстниками, появлением потребности в личном уединении и обособлении, так называемом личном пространстве.

Одним из источников конфликтов с представителями старшего поколения у подростков может выступить отсутствие в этом возрасте устойчивой системы координат, то есть такой системы жизненных ценностей, которая позволила бы реально оценивать события. Это время характеризуется определенной психологической незрелостью.

Проведенный анализ психологических исследований по теме «Подросток» (например, Носкова, 1999) показал, что в большинстве из них данный возраст изучается через характеристику феноменов самосознания. Данную точку зрения разделяют такие психологи, как Ст. Холл, Э. Шпрангер, Ш. Бюлер, Э. Штерн, А. Фрейд, Э. Эриксон. В тоже время в культурно-исторической психологии развития Л.С. Выготского также было непосредственно указано, что самосознание это новообразование именно подросткового возраста. При этом самосознание понимается и связывается с овладением человеком самим собой, с процессом самопознания, уровнем развития мышления и воли [15].

Т.В. Склярова считает, что развитие самосознания в период подростничества проходит определенный путь: в период «предподросткового» кризиса (К.Н. Поливанова) появляется рефлексия, на начало периода отрочества - первая форма самосознания - «чувство взрослости» (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин), а затем к 13 годам происходит становление собственно самосознания как вершинной психической функции и в кризисе 17 лет (по исследованию Л.И. Бершедовой (1999) возникает такая форма самосознания, как самоопределение (Л.И. Божович) [49].

Так, в концепции развития личности и самосознания В.С. Мухиной было отмечено, что все звенья самосознания уже включены в самосознание подростка [36]. Но при этом, содержательное их наполнение имеет определенную возрастную специфику. Так, физический облик, внешний вид становится предметом исследования, подражания и особой заботы подростка. Именно в этот период, чувствования подростка становятся наиболее острыми, особый смысл придается прикосновениям. Они становятся особенно ценными, если исходят от привлекательных для подростка лиц, и соответственно наоборот, чужеродные прикосновения вызывают сильнейшие отрицательные эмоции, и даже физическое напряжение [36].

Психологические проблемы, связанные с половым созреванием, можно в целом определить как проблемы реорганизации образа «физического Я» и формирования качественно новой телесной идентичности.

Все мальчики и девочки оценивают признаки мужественности и женственности у себя через сравнение себя с другими подростками. В предметно-инструментальном мужском стиле жизни это выражается ярче, чем в женском. Дети начинают осваивать мужские и женские роли, внешнее поведение и внутренний духовный статус мужчины и женщины, ориентируются на их профессиональные виды деятельности. В исследовании Н. Крыгиной (1993) показано, что дети, лишенные родительского попечительства, особенно девочки, слабо дифференцируют маскулинные и феминные качества.

В подростковом возрасте, как отмечено у В.С. Мухиной, имя ребенка может подвергаться особым испытаниям, нередко заменяясь кличкой, беспощадно оценивающей его индивидуальные свойства или вовсе обесценивающей его личность. Таким образом, подростки отстаивают свое право на приемлемое обращение к себе по имени с должным уважением и соответствием нормам культуры социального окружения. Соответствующее обращение по имени есть показатель социального признания, который проще регулировать, чем другие притязания [36].

Подростки по отношению к себе обнаруживают временную перспективу как компоненту формирующегося самоотношения (К.Н. Поливанова). Они начинают осознавать свое «Я» как изменяющееся во временной перспективе собственной жизни, что свидетельствует о связи психологического времени с новым видением себя в отрочестве.

В психологической концепции разработанной В.С. Мухиной, социальное пространство как компонент структуры самосознания для подростка предстает в реальности общения, где особое значение и смысл приобретают для него обязанности и права, существующие в социальном пространстве отношений взрослых и отдельно - в подростковой субкультуре. Для каждого подростка характерно стремление овладеть всем диапазоном социального пространства (от подростковых групп до интереса к особенностям политической жизни страны) [36].

В этом возрасте традиционно ведущей деятельностью является общение со сверстниками (Д.Б. Эльконин) и общественно значимая деятельность (В.В. Давыдов). К.Н. Поливанова, изучая проблему психологического содержания подросткового возраста, отмечает в качестве дискуссионного вопроса, именно вопрос о ведущем виде деятельности в этот период. По ее мнению, таковой является проектная деятельность, где подросток может реализовать свое авторское действие [43]. Возникает логический вопрос, почему этот автор выделяет именно эту деятельность, а известный детский психолог В.В. Давыдов - общественно-значимую? В этом случае К.Н. Поливанова исходит при анализе возраста из соотношения реальной и идеальной формы в детском развитии, где в качестве идеальной формы подростничества выступает некий идеальный герой, во всей своей чувственности и конкретности реального персонажа. По мнению К.Н. Поливановой, современный подросток практически лишен возможности выбора культурных текстов, из которых бы он мог вынести представление о своем герое, то есть о персонаже авторского действия [43].

Как правило, переход к отрочеству отмечается изменением отношения подростка ко взрослым, снижением школьной успеваемости, общей потерей интереса к учебе, явным неприятием общепринятых социальных норм и правил, нередко проявлением девиантного поведения.

В своих работах В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман отмечают, что даже если у ребенка в начальной школе и сложилась учебная деятельность, то при переходе в среднюю он не хочет (а иногда и не умеет) его пользоваться [18]. При традиционном обучении не получает удовлетворения специфическое для всех подростков «чувство взрослости». Кроме того, практически все исследователи выделяют особую значимую роль общения ребенка со сверстниками для его полноценного психологического развития. Любимым времяпровождением подростка становятся «тусовки» в компании сверстников.

Именно в это период, интересы подростка подвержены влиянию социального окружения. Так, например, Л.И. Божович отмечает, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются более широкие, новые интересы, личные увлечения и нередко стремление занять более «взрослую» позицию в жизни [13]. Личностные интересы характеризуются определенной «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Удовлетворение таких интересов в отличие от ситуативных (эпизодических) связано, как правило, с активным поиском или созиданием предмета их удовлетворения. Все это нередко толкает подростков к постановке более новых и новых целей, нередко выходящих за пределы сегодняшнего дня. При этом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его более целеустремленным, и в силу этого более собранным и организованным.

Именно в этом возрасте возникает целенаправленность, где на первое место выходят формирование мировоззрения и планов на будущее. Меняется внутренний облик подростка: осознанные устойчивые мотивы становятся доминирующими в структуре мотивационной сферы. И именно это обстоятельство, по мнению Л.И. Божович, ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций, которые характерны для кризиса переходного возраста, что делает подростка внутренне более гармоничным. Хочется подчеркнуть, что Л.И. Божович весь возраст полового созревания полагает критическим и отмечает внутренний конфликт, внутреннее противоречие как суть данного возраста, не сводя его к внешним, социальным проявлениям. В качестве основного новообразования подросткового возраста, появляющегося во второй его фазе (16-17 лет), она называет самоопределение [13].

А.Е. Личко в своей работе «Психопатии и акцентуации характера у подростков» (1983 г.), при характеристике подросткового возраста, приводит следующую классификацию увлечений: интеллектуально-эстетические, которые могут пересекаться с обучением; эгоцентрические; телесно-мануальные; накопительные; информативно-коммуникативные (самый примитивный вид увлечений) [29].

Важное значение в становлении стиля подросткового поведения имеет «значимый взрослый», но чаще всего не родитель, а представитель того социального мира, куда именно устремлен взор подростка. Этим человеком может быть тренер, учитель, тот взрослый, который в глазах подростка обладает уникальными качествами общественно значимой деятельности.

По мнению Л.С. Выготского, центральной психологической функцией сознания подростка, становится мышление, мышление в понятиях, то есть мышление высшего уровня [15]. Именно оно призвано выполнять определенную синтезирующую и упорядочивающую функции. Ведь благодаря данному виду мышления подросток получает возможность выделить и интегрировать существенные свойства объектов своего анализа, что создает основу для логической связи явлений внутреннего мира.

Если Л.С. Выготский утверждал, что отношения «ребенок-общественный взрослый» подчиняются социальным нормам, требованиям, нормам и общественным смыслам деятельности, а отношения «ребенок - близкий взрослый» являются индивидуально-личностными, то А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин, дополнив характеристику психологического возраста понятием ведущего типа действия, внутреннюю позицию ребенка рассматривают, как реализуемое через принятие ведущей деятельности, обеспечивающей решение задач развития и формирование основных психологических новообразований возраста явление.

Нередко в ходе возникающего кризиса происходит перестройка социальной ситуации развития ребенка, изменение и построение новых отношений, которые открывают новые возможности для дальнейшего развития ребенка в соответствующем возрастном периоде.

Возникающие трудности социализации современного подростка отечественные авторы (Е.П. Авдуевская, С.А. Баклушинская) связывают с тем, что именно в настоящее время различные социальные изменения происходят намного быстрее возможности и способности ребенка адаптироваться к этим условиям, когда едва полученный опыт оказывается неприемлемым в социальной практике, а усвоенные нормы не только не помогают ориентироваться, а напротив, в первую очередь подвергаются пересмотру [4].

Таким образом, подростковый возраст можно охарактеризовать, как остропротекающий переход от детства к взрослости, где наиболее сильно переплетаются противоречивые тенденции социального развития. Как правило, для этого сложного периода характерны негативные проявления, определенная дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. Но с другой стороны, подростковый возраст отличается также большим количеством положительных факторов: высокая самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе, к другим людям и т.д. Именно это период характеризуется выходом ребенка на новую социальную позицию, где формируется его осознанное отношение к себе как члену общества.

1.2 Понятие и сущность социально-педагогической поддержки

Особый вид социально-педагогической деятельности, который направлен на оказание различной социально-педагогической помощи детям, заключающейся в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование, называют социально-педагогической поддержкой детства.

Само понятие «педагогическая поддержка» впервые было введено О.С. Газманом. В своей работе «Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века» О.С. Газман, дифференцирует социальное и индивидуальное в развитии личности, выделяя в образовании два основных процесса: воспитание, которое направлено на выполнение функции социализации, и педагогическую поддержку, которая направлена на развитие свободоспособности личности - способности самостоятельно (учитывая и преодолевая биологическую, социальную заданность) строить свою свободу, отношения с миром, реализовать познанное жизненное предназначение, осуществлять собственный выбор. Под «педагогической поддержкой» О.С. Газман «понимает деятельность по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, жизненном, профессиональном и этическом выборе» [16, с. 5]. Автор разделяет мнение, о том, что поддерживать необходимо именно то, что заложено в индивиде от природы или приобретенное им в индивидуальном опыте. И к направлениям индивидуально ориентированной помощи относит: помощь в реализации первичных базовых потребностей и заданных природой физических, интеллектуальных, эмоциональных возможностей и способностей; помощь в автономном духовном самостроительстве, творческом самовоплощении, развитии способности к экзистенциональному выбору.

Согласно взглядам О.С. Газмана предметом педагогической поддержки, выступает «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих сохранить свое человеческое достоинство, самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении» [16, с. 109].

Проведенный анализ работ О.С. Газмана показал, что реализация педагогической поддержки возможна только в условиях гуманистического образования, где ведущей антропологической константой является свобода человека, как существа природного, социального и экзистенционального.

Общие характеристики педагогической поддержки исследовали такие ученые, как А.Д. Андреева, Т.В. Анрохина, Н.Н. Михайлова и др. Они рассматривали педагогическую поддержку как фактор успешного обучения и психологического развития ребенка в образовательных учреждениях различного типа.

Так, например, по мнению Н.Б. Крыловой с точки зрения гуманной педагогики и свободного воспитания глубокого различия между «воспитанием» и «педагогической поддержкой» нет. Все взаимодействия взрослого и ребенка в данных системах строятся именно на педагогической поддержке, которую можно отнести к той сфере педагогической деятельности, где можно освободиться от заформализованности, обязательности, стандартизации, показательности, контроля и общаться на уровне «личность-личность», создавая ситуацию свободы роста и действия, вне зависимости от помощи и выбора взрослого. Рассматривая педагогическую поддержку в социокультурном контексте, к базовому инварианту поддержки Н.Б. Крылова относит ситуацию поддержки - ситуацию, в которой совместно работают СО и САМО процессы взрослого и ребенка. Отмечая универсальность явления поддержки, она в зависимости от ситуации по содержанию и форме различает: «педагогическую поддержку, направленную на решение задач обучения и воспитания; психологическую поддержку, способствующую внутреннему росту индивида и его индивидуальной идентификации; нравственную поддержку, оказываемую воспитаннику при переводе ситуации в плоскость нравственного противоречия и его разрешения» [28, с. 23].

Весьма интересной является позиция В.П. Бедерхановой, которая, подчеркивает многозначность понятия «педагогическая поддержка», и к областям ее применения относит: деятельность различных служб общества, заинтересованных в защите и охране прав детей; систему различных мероприятий, которые проводятся в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям; педагогическую деятельность, обеспечивающую раскрытие личностного потенциала человека. В исследовании «педагогической поддержки» она выделяет два основных направления: в первом «педагогическая поддержка» разрабатывается в русле оказания помощи человеку в решении его проблем; в контексте второго «педагогическая поддержка» - принцип всей гуманистически ориентированной системы образования [10].

С позиции Н.Н. Михайловой, педагогическая поддержка, представляет собой определенную деятельность педагога по сопровождению ребенка через возникающие у него проблемы, при встрече с извне задаваемыми нормами и требованиями макромира и микромира, и принципиально обозначает возможность ребенка становиться субъектом ситуации [34].

В свою очередь С.М. Юсфин считает, что педагогическая поддержка - это, такая система профессиональной кооперации специалистов, в чьи функции входит деятельность по обеспечению индивидуального развития ребенка в рамках социокультурного пространства и пространства его жизнедеятельности [57].

При поддержке самоопределения подростка Е.А. Александрова вводит понятие «опережающая педагогическая поддержка», которая представляет собой «процесс создания условий для адекватного восприятия учениками информации вербального и невербального характера, затрагивающей направленность их культурных интересов и поведения как в настоящем времени, так и в недалеком будущем, с целью помочь им осознать и проявить для себя зону ближайшего культурного развития и поддержать пробуждающийся интерес к ее познанию» [6, с. 93].

Отмечая постепенное расширение объекта, предмета и содержания «педагогической поддержки», Т.А. Строкова указывает на неоднозначность понятия «педагогической поддержки», которая представлена как метод, форма воспитания, технология образования. Для наиболее адекватного выражения смысла педагогической поддержки она рассматривает два подхода к определению данного понятия - широкий и узкий. Широкая интерпретация связана с созданием безопасной среды, благоприятных условий, необходимых для развития и саморазвития детей, раскрытия и реализации их внутренних сил, формирования способности к самостоятельным действиям и свободному выбору. Узкий смысл ассоциирует с помощью, содействием педагога в разрешении проблем, связанных с учением, общением, здоровьем, самоопределением [53].

Изучая различные подходы к определению понятия «педагогическая поддержка» в различных источниках, можно сделать вывод о том, что в педагогической науке нет однозначной трактовки понятию «педагогическая поддержка», и нет однозначных оценок и роли педагогической поддержки в практике работы учителей, педагогов и воспитателей. Одни авторы представляют сущность педагогической поддержки в деятельности по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их различных индивидуальных проблем, жизненном, профессиональном и этическом выборе, другие в деятельности, направленной на решение задач обучения и воспитания; третьи видят педагогическую поддержку в деятельности различных служб общества, заинтересованных в защите и охране прав детей; в системе разноплановых мероприятий, проводимых в целях раскрытия личностного потенциала человека, четвертые в системе профессиональной кооперации специалистов, сопровождение ребенка, пятые называют педагогическую поддержку методом, формой воспитания, технологией образования.

Понятие «социально-педагогическая поддержка» возникло недавно и только начинает исследоваться учеными психологами и педагогами. Так, концепция социально-педагогической поддержки впервые появилась в работах А.В. Мудрика. Одной из центральных идей его работ становится оказание индивидуальной помощи школьнику в социальном воспитании. По мнению А.В. Мудрика, «индивидуальная помощь человеку в его социальном воспитании становится необходимой и должна оказываться тогда, когда у него возникают проблемы в решении возрастных задач при столкновении с опасностями возраста» [35, с. 142].

В свою очередь Г.К. Селевко и А.Г. Селевко под «социально-педагогической поддержкой понимают процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему нормально функционировать в обществе, сохранять свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [48, с. 57].

С.Л. Беличева склоняется к тому, что социально-педагогическая поддержка является своеобразным инструментом предупреждения патогенной, психосоциальной или социальной дезадаптации несовершеннолетних. И поэтому ее задача состоит в преодолении отчуждения детей и подростков от основных институтов социализации (семьи, школы), включении их в систему общественно значимых отношений, благодаря чему становится возможным усвоение позитивного социального опыта через оздоровление условий семейного и школьного воспитания, индивидуальную психолого-педагогическую коррекцию, восстановление социального статуса [12].

С позиции М.А. Галагузовой, Е.А. Обуховой, социально-педагогическая поддержка является своеобразным направлением социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков, которая включает в себя общепедагогические приемы и методы коррекции, лечебно-педагогические технологии [17].

Н.Н. Суртаева рассматривает социально-педагогическую поддержку как особую деятельность педагогов, «... способных выращивать (создавать, расширять, развивать, объединять, помогать) с помощью образовательных средств человеческую общность, способную жить и действовать, основываясь на гуманистических ценностях: уважении, равенстве, свободе выбора и реализации разнообразных интересов» [54, с. 11].

Изучая особенности социально-педагогической деятельности с детьми «группы риска», Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева рассматривают ее как особый вид социально-педагогической деятельности, который направлен на выявление и разрешение определенной проблемы ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Данный вид деятельности, назван социально-педагогической поддержкой детства, и обусловливает не только совершенствование образовательной системы в интересах развития каждого ребенка, организацию социальной и медико-психолого-педагогической помощи и поддержки детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, но и обеспечение со стороны исполнительной власти и органов управления образованием реальных мер по защите их прав и законных интересов [40].

В силу этого социально-педагогическая поддержка тесно взаимосвязана с самореализацией, самоутверждением личности ребенка на основе признания его безусловной ценности и использования равноправных, диалоговых взаимоотношений в системе «педагог - ребенок». Особенностью социально-педагогической поддержки является то, что потребность в ней возникает тогда, когда у индивида или группы складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях с социальной средой. Социально-педагогическая поддержка носит всегда адресный характер и направлена на то, чтобы решить индивидуальные проблемы конкретного ребенка посредством изучения его личности и окружающего социума, выявить средства, помогающие ребенку самостоятельно решить свою проблему, найти наиболее адекватные средства коммуникации.

Как отмечает в своих исследованиях С.А. Расчетина социально-педагогическая поддержка осуществляется как ряд относительно независимых процессов:

- выделение в широко понимаемой социально-педагогической поддержке ее особой «части» - поддержку, которая более узко, понимается как процесс, осуществляемый взрослым и нацеленный на удовлетворение базовых потребностей ребенка в безопасности, самоуважении, любви;

- социально-педагогическая поддержка - как процесс посредничества, так и деятельность социального педагога по решению различных социальных проблем ребенка, которая изначально является посреднической. В данном случае социальный педагог, психолог выступает как посредник между человеком (ребенком), обремененным проблемой, и различными структурами, обеспечивающими помощь;

- социально-педагогическая поддержка как процесс сопровождения [45].

Таким образом, можно сказать, что социально-педагогическая поддержка представляет собой определенный вид деятельности, направленной на организацию превентивной и оперативной социально-психолого-педагогической помощи для предупреждения и преодоления ситуаций, нарушающих жизнедеятельность детей.

На основании проведенного сравнительного анализа понятий «педагогическая поддержка» и «социально-педагогическая поддержка» выделяют сущностные характеристики педагогической и социально-педагогической поддержки. Педагогическая поддержка связана с оказанием превентивной помощи ребенку в решении его проблем в рамках учебно-воспитательного процесса и представляет собой определенный тип взаимодействия педагога с воспитанником, осуществляемого в системе индивидуального образовательного маршрута, и направленая на оказание помощи ребенку в процессе индивидуализации.

Отличие социально-педагогической поддержки состоит в следующем:

- социально-педагогическая поддержка связана с оказанием превентивной помощи ребенку в решении его проблем в учебно-воспитательном процессе и социальной среде;

- социально-педагогическая поддержка, развиваясь в русле гуманистических личностно-ориентированных моделей образования, связана с принятием во взаимодействии, в оказании помощи ребенку в затруднительной ситуации педагогом экзистенциональной позиции - «ты можешь» - с тем, чтобы он научился самостоятельно решать свои проблемы;

- социально-педагогическая поддержка необходима в ситуациях, обусловленных не только разрешением проблем человека, но и предупреждения их возникновения в процессе социализации;

- социально-педагогическая поддержка носит адресный характер, оказывается человеку или группе с целью предупреждения, ослабления или устранения причин, выступающих факторами риска, препятствующих их саморазвитию, самореализации;

- социально-педагогическая поддержка направлена на развитие адаптационных способностей человека, его личностный рост во взаимодействии с социальной средой [19].

Таким образом, анализируя сложившиеся в педагогической литературе различные подходы к определению понятия «социально-педагогическая поддержка» можно отметить, что нуждающиеся в помощи подростки в процессе социализации являются, объектом социально-педагогической деятельности. В свою очередь отечественные ученые отмечают, что подросток, по сути, становится субъектом своего развития, и поэтому в нем необходимо развивать способность самостоятельно преодолевать все возникающие трудности. В этом подростку неоценимую помощь должны оказать квалифицированные педагоги-психологи, обладающие необходимым педагогическим опытом.



1.3 Педагогические условия, методы, содержание педагогической поддержки подростков в условиях школы-интерната

К факторам травмирующим психику ребенка, делающие затруднительной реализацию его потенциальных возможностей, кардинально меняющие его судьбу, надолго разрушающие его взаимоотношения с окружающим миром и влияющие на процесс социализации относят воспитание в государственных сиротских учреждениях, смена учреждений и опекунов ребенка и позднее усыновление. В современных условиях же стало вполне очевидно, что только личность, которая социально адаптирована к экономической, политической, культурно-демографической ситуации может развиваться интеллектуально, духовно, физически и нравственно.

По данным Т.И. Шульги и А.В. Быкова, дети, воспитывающиеся вне семьи, отличаются резко выраженной дезаптацией, которая усиливается многими психотравмирующими факторами: изъятие ребенка из семьи, помещение его в учреждение, уже сами по себе являются психотравмирующими ситуациями, отражающимися на психологическом статусе и поведении ребенка. Подобные ситуации сопровождаются шоковыми травмирующими переживаниями и способствуют утрате чувства безопасности у ребенка. Предшествующий жизненный опыт у детей, попавших в школу-интернат, как правило, является негативным.

Нередко предшествующий жизненный опыт таких детей является негативным и отличается большой силой воздействия, угрожая жизни и благополучию ребенка. Это может быть появление чужих людей, пьяные драки, ситуации катастроф и военных конфликтов, жестокое обращение с детьми и т.д. Это является причиной возникновения чувства незащищенности, у детей появляется беззащитность.

Кроме этого может иметь место эмоциональная депривация. Она заключается в недостатке ухода, заботы, ласки, в результате чего ребенок не испытывает привязанности к родителям, что в свою очередь негативно сказывается на его развитии.

Эти особенности детей, воспитывающихся вне семьи, проявляются иногда очень нетипично. Может возникнуть болезнь, резкое повышение температуры, головная боль, соматические симптомы. Пытаясь изменить свое эмоциональное состояние, ребенок начинает грызть ногти, вырывать ногти, суетится, боится темноты, ему постоянно снятся кошмары и т.д. В этих ситуациях речь идет о настоящей психологической травме и требует специального вмешательства не только педагога-психолога, но, к сожалению и медицинских специалистов.

Установленным фактом является то, что сиротство разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, миром взрослых и сверстников, которые развиваются в более благоприятных условиях, что вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального характера [42].

Анализ педагогического опыта работы учреждений для детей-сирот, показал, что современное сиротство является социальной проблемой и рассматривается комплексно на медико-психолого-педагогическом уровне, и при этом все большее признание получает именно индивидуальное сопровождение ребенка в условиях государственного учреждения.

Процесс реализации сопровождения и поддержки детей-сирот можно рассматривать упрощенно (через комплекс действий-мероприятий), и модельно - через сложную структуру, которая предполагает взаимодействие различных субъектов и факторов психолого-педагогического сопровождения. Одной из организационных форм социально-педагогической поддержки детей-сирот в условиях школы-интерната является модель социально-психолого-педагогического сопровождения. При этом служба социально-психолого-педагогического сопровождения считается структурным элементом и включает в себя четыре подразделения: психологическое, коррекционно-педагогическое, социальное, валеологическое, что обеспечивает эффективное социально-психологическое сопровождение ребенка во время его проживания в школе-интернате в первые годы жизни [42].

Как правило, психологическое подразделение службы социально-педагогической поддержки представляют специалисты психологи, социальное - социальные педагоги, коррекционно-педагогическое - специалисты логопеды и учитель-дефектолог, валеологическое - соответственно, специалист валеолог.

Общее руководство деятельностью службы социально-педагогической поддержки детей-сирот осуществляется заместителем директора школы-интерната по социально-психологическому сопровождению. Общее сопровождение осуществляется специалистами, которые должны иметь педагогическое образование и специальную подготовку.

При осуществлении педагогической деятельности служба социально-педагогической поддержки детей-сирот руководствуется международной конвенцией о правах ребенка, законом «Об образовании», нормативными документами, Уставом школы-интерната и должностными обязанностями специалистов.

Главная цель деятельности службы это поддержка естественного развития социально адаптированной личности воспитанника интерната, которая должна стать способной к самопознанию, самосовершенствованию в самостоятельной жизни.

В силу этого в работе специалистов школы-интерната наибольшую значимость приобретают следующие аспекты деятельности:

- определение уровня психического развития;

- выявление потенциальных возможностей детей;

- осуществление наиболее полной коррекции нарушений психофизического развития воспитанников, которая становится возможной через реализацию комплексных социально-педагогических программ поддержки;

- обеспечение полноценной социальной и психологической адаптации к социальной среде, подготовка воспитанников к дальнейшей самостоятельной жизни.

При решении всех проблем, которые возникают в работе службы социально-педагогической поддержки, специалисты, руководствуются только интересами ребенка.

Рассмотрим более подробно различные направления социально-педагогической поддержки.

Первое направление - диагностическое.

Данный компонент имеет важное значение для выявления возникающих у ребенка проблем и субъектного потенциала их разрешения. В данном случае именно диагностика выступает как неотъемлемая составляющая процесса поддержки, ведь от ее качества зависит успешность деятельности всех специалистов службы социально-педагогической поддержки. Для этого специалисты службы выявляют особенности развития ребенка (каждый в сфере своей компетенции), сформированности у него определенных новообразований, и соответствие уровня развития умений, знаний, навыков возрастным ориентирам.

Функции координатора деятельности специалистов службы социально-педагогической поддержки детей-сирот для выработки коллективных, квалифицированных и обоснованных рекомендаций осуществляет психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК).

Психолого-медико-педагогический консилиум - это такое необходимое звено современного процесса социально-педагогической поддержки, в котором деятельность направлена на решение различных проблем, связанных с воспитанием, обучением, социальной адаптацией и интеграцией в общество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с негативными особенностями в развитии, детерминирующими школьную и социальную дезадаптацию в условиях школы-интерната.

В своей работе специалисты консилиума опираются на знание возрастных особенностей детей, проводят динамическое наблюдение и обследование воспитанников школы-интерната. В процессе комплексного изучения личности подростка происходит выявление особенностей развития познавательной деятельности, работоспособности, эмоционально-личностной зрелости, межличностных отношений, уровня развития речи.

Главными задачами консилиума выступают:

а) общее консультирование воспитателей и учителей школы-интерната в вопросах коррекционно-развивающего воспитания и обучения;

б) составление индивидуальных комплексных программ сопровождения развития воспитанников.

На консилиум согласно утвержденной процедуре представляются следующие необходимые документы:

- представления всех специалистов, участвующих в ПМПК;

- продукты деятельности детей;

- при необходимости протоколы обследований каждого конкретного ребенка.

Именно тщательные результаты ПМПК составляют основу для разработки необходимых индивидуальных программ сопровождения ребенка, главные положения которых находят отражения в личных психосоматических картах развития ребенка.

Второе направление - профилактическое.

При осуществлении и реализации данного направления главная цель деятельности специалистов - это предупреждение возможного неблагополучия в психическом развитии воспитанников школы-интерната и эмоциональных срывов, устранение возможных психофизических перегрузок и т.д. Поэтому в основе профилактической работы лежит создание максимально благоприятных условий для гармоничного развития личности ребенка в стенах школы-интерната, поддержание психологически комфортного климата жизнедеятельности.

Третье направление - психолого-педагогическое просвещение. Практический анализ опыта деятельности школ-интернатов, показал, что организации высокого уровня деятельности педагогов способствует созданная на базе учреждения эффективная система педагогических советов и методических объединений. Такая форма работы обеспечивает наибольшую продуктивность интеграции воспитательской работы.

Четвертым направлением является консультирование.

Данное направление предполагает консультирование детей и воспитателей по результатам диагностики и социологических исследований, посещение уроков психологами, социальными педагогами, логопедами, валеологом (при необходимости консультирование воспитателей, администрации по итогам наблюдения за процессом обучения воспитанников детского дома). При этом специалистами обсуждаются различные возможные варианты решения проблемы, рассматриваются позитивные и негативные стороны различных решений, строятся прогнозы эффективности, и осуществляется помощь при выборе методов консультирования.

Пятым направлением является - коррекционно-развивающее.

Это направление деятельности является одним из основных. В силу того, что особенности развития личности воспитанников школы-интерната определяют основные аспекты воздействия. При этом необходимо уделять особое внимание обогащению и расширению конкретного чувственного опыта, знаний, формированию коммуникативных умений. При работе с детьми нередко используется система игр: дидактических, ролевых, сюжетных и др. Именно развивающие занятия с детьми стимулируют формирование познавательных процессов - памяти, внимания, мышления, речи, а также способствуют становлению разносторонних интересов и увлечений детей. Обучающие и развивающие программы для подростков

включают диспуты, КВНы, уроки психологии и др. различные мероприятия, которые направлены на обогащение знаний и представлений воспитанников о себе и других, формирование психологических умений, навыков взаимодействия и общения в коллективе сверстников.

Шестым направлением является - коррекционное.

Данное направление работы строится с учетом всех данных социально-психолого-педагогического диагностирования детей и включает в себя индивидуальную и групповую формы работы. Индивидуальная работа в этом случае направлена на коррекцию личностных особенностей детей, а групповая - на изменение форм межличностного общения, поведения и др.

Седьмым направлением является социально-развивающее.

Работа при этом ориентирована на создание благоприятной развивающей среды в школе-интернате, развитие различных склонностей и способностей подростков, подготовка их к взрослой жизни. Данная деятельность развивается в следующих приоритетных направлениях: семейное воспитание, нормативно-правовое просвещение, повышение профессиональной ориентации, определение социальной роли и статуса, культурно-нравственное развитие.

В этом случае социальный педагог выступает как организатор в сотрудничестве с администрацией, учителями, воспитателями и специалистами службы социально-педагогической поддержки детей-сирот школы-интерната. Именно социальный педагог создает оптимальные условия для профессионального сопровождения подростков: помогает собрать все необходимые документы, способствует поступлению на подготовительные курсы, выбрать подходящее учебное заведение.

Результатом деятельности специалистов службы социально-педагогической поддержки детей-сирот в школе-интернате выступает определенный уровень готовности воспитанников к самостоятельной жизни в социуме, который выявляется в процессе годовой аттестации [33].

В целях повышения уровня социализации, адаптации воспитанников школы-интерната и реализации поставленных задач необходимо дальнейшее развитие службы социально-педагогической поддержки детей-сирот. Здесь качественным показателем выступает рост удовлетворенности качеством жизни в школе-интернате (со стороны детей, педагогов, социального окружения); снижение уровня конфликтности в среде воспитанников; общее повышение уровня успешности детей в образовательном процессе, в развитии профессиональной ориентации и ранней трудовой самореализации подростков.

Таким образом, под социально-педагогической поддержкой детей-сирот в условиях школы-интерната необходимо понимать определенный непрерывный процесс изучения личности подростка, общих закономерностей ее формирования и создания благоприятных условий для самореализации подростка во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения и воспитания, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. Изучение особенностей личности ребенка и включение педагогом полученных данных в воспитательно-образовательный процесс - основа реализации социально-педагогического сопровождения.

социальный педагогический личностный подросток интернат



Глава 2. Практическое исследование социально-педагогической поддержки детей-сирот подросткового возраста в условиях школы-интерната г. Крымска

2.1 Общая характеристика учреждения

Школа-интернат для детей ограниченными возможностями здоровья г. Крымска Краснодарского края расположена по адресу: 353380, г. Крымск, ул. Коммунистическая, 28.

В школе-интернате воспитываются 43 ребенка.

Из них: 15 человек - дети сироты, 28 человек - дети, родители которых лишены родительских прав.

Половое соотношение воспитанников: 30 детей - мальчики; 13 детей - девочек.

Возрастной состав воспитанников:

1 класс - 3 человека; 6 класс - 12 человек; в 8 классе - 15 человека; 9 класс -13 человек.

В 2014-2015 учебном году осуществлялась целенаправленная работа по реализации задач, которые были поставлены в начале минувшего учебного года:

- развитие единого культурологического и нравственно-эстетического пространства школы в рамках инновационного проекта;

- повышение профессиональной компетенции и самовыражения педагогов в вопросах обучения и воспитания в рамках современных требований;

- социализация личности школьника, его адаптация к новым экономическим условиям: самовоспитанию, улучшению духовного и нравственного климата, пропаганде здорового образа жизни, сохранению культурных и национальных традиций;

- осуществление образовательного процесса на основе развивающего, личностно-ориентированного обучения, гуманизации, социально-психологической поддержки воспитанника;

- освоение стандартов образования, концепций предпрофильного и профильного обучения;