Формирование познавательной деятельности учащегося в образовательной среде школы информационными средствами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Общая характеристика работы

информационный учащийся образовательный

Актуальность исследования

Современный этап развития цивилизации характеризуется переходом в новую стадию - стадию построения информационного общества. Развитие глобальных процессов информатизации ведет к тому, что эти процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности людей, формируется качественно иная социокультурная среда - информационно и технологически насыщенная, взаимодействие с которой изменяет личностное восприятие и понимание реалий обновляющегося мира, одновременно формируя субъектное информационное пространство личности.

Субъектная составляющая содержательной наполненности этого пространства, его объема, протяженности его границ зависит от персонального определения личностью этих компонентов, что опосредуется развитием самостоятельности мышления, его рефлексивности, критичности, деятельностной направленности его характера. Для правильной оценки личностью качества поступающей информации и качества источников ее генерирующих, необходимо владеть различными способами взаимодействия с новой информационной реальностью, постоянная изменчивость ситуаций которой требует к себе исследовательского подхода, а также умений проектировать и реализовывать субъектные стратегию и тактику деятельности.

В современном информационном обществе все более востребована развивающая, качественно новая информационная среда образовательного учреждения (в частности, школы), выступающая ключевым условием развития субъектного информационного пространства учащегося. Изменение границ и качество содержания этого пространства напрямую зависит от качества самого образования. Требования социума к качеству образования, к качеству выпускника школы в эпоху «информационной цивилизации» (Р.Ф.Абдеев) нашли свое отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС).

В качестве основных приоритетов ФГОС выдвигаются, в частности:

- становление личностных характеристик выпускника школы; формирование и развитие его готовности и способности критически мыслить, активно и целенаправленно познавать мир; осваивать научные методы познания окружающего мира; приобщаться к ценностям науки, труда и творческой деятельности;

- развитие у выпускника школы мотивации к образованию и самообразованию в течение всей своей жизни; к творчеству и современной инновационной деятельности; к учебному сотрудничеству, осуществлению учебно-исследовательской, проектной и информационной деятельности; принимать нестандартные решения и проявлять инициативу; умения видеть проблемы, исследовать их и, находя нужную информацию, вырабатывать варианты их возможных решений.

На сегодняшний день существуют острые противоречия между:

- изменившимися реалиями жизни современного общества (возрастание значимости информационного ресурса), необходимостью инновационных преобразований в системе образования на основе роста уровня информационной культуры и технологической грамотности субъектов образования и отставанием образовательной системы школы в реализации стратегии опережающего развития личности, системы образования и общества;

- необходимостью реализации информационного подхода в инновационном развитии образовательной среды, разработки инновационных методик целенаправленного освоения информационной составляющей школьного образования и темпами развития научно-методической инновационной деятельности данного направления;

- необходимостью формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы в условиях информатизации образования и недостаточной разработанностью теоретико-методологического и программно-методического обеспечения этого процесса по всей возрастной вертикали.

С учетом данных противоречий мы определили проблему исследования, которая заключается в определении теоретико-методологических и программно-методических основ процесса формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы и выявлении организационно-педагогических условий эффективности этого процесса.

Исходя из вышесказанного, была выбрана тема диссертационного исследования: «Формирование познавательной деятельности учащегося в образовательной среде школы информационными средствами».

Цель исследования: научно обосновать, разработать концептуальную модель формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы (модель информационно-познавательной деятельности учащихся) и экспериментально проверить эффективность ее реализации.

Объект исследования: процесс формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы.

Предмет исследования: научно-методические основы и организационно-педагогические условия формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы.

Гипотеза исследования основывается на следующем предположении: процесс формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы будет эффективным, если:

- выявлена сущность процесса формирования субъектного информационного пространства личности;

- организована развивающая образовательная среда школы, обеспечивающая оптимизацию информационно-образовательных ресурсов формирования субъектного информационного пространства учащегося;

- разработана и внедрена концептуальная модель информационно-познавательной деятельности (ИПД), направленная на формирование субъектного информационного пространства учащегося (ИПУ) по всей возрастной вертикали,

- реализуется совокупность методик, составляющих основу комплекса педагогических условий и средств структуризации образовательного процесса, направленного на формирование субъектного информационного пространства учащегося,

- обеспечивается формирование информационно-познавательной деятельности (ИПД) учащегося путем модификации структуры его познавательной деятельности за счет усиления сопряженности компонентов мыслительной, информационной и проектно-исследовательской деятельностей;

- выявлены организационно-педагогические условия эффективности этого процесса, реализуемого по всей возрастной вертикали;

- определены критерии и диагностический инструментарий определения сформированности субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы.

В ходе исследования проблемы и проверки достоверности выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) определить теоретико-методологические и программно-методические основы процесса формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы;

2) осуществить теоретический анализ проблемы проектирования педагогических условий и моделирования педагогических средств формирования субъектного информационного пространства учащегося как обязательного компонента качества образования в современной школе;

3) построить развивающую образовательную среду школы, обеспечивающей оптимизацию информационно-образовательных ресурсов формирования субъектного информационного пространства учащегося;

4) разработать и внедрить концептуальную модель информационно-познавательной деятельности (ИПД), направленную на формирование субъектного информационного пространства учащегося (ИПУ) по всей возрастной вертикали;

5) разработать программу информационно-познавательной деятельности ученика, направленную на формирование его субъектного информационного пространства, как комплекс педагогических условий и средств, позволяющих структурировать образовательный процесс по всей возрастной вертикали

6) экспериментально проверить эффективность концептуальной модели информационно-познавательной деятельности (ИПД);

7) определить критерии и диагностический инструментарий определения сформированности субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы.

Методы исследования. Анализ и систематизация философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по изучаемой проблеме. Проектная деятельность и моделирование; целевое педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент. Методы математической статистики для количественного и качественного анализа результатов (с использованием программных компьютерных средств).

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне - диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, взаимосвязи и взаимообусловленности с окружающим миром (П.А.Анохин, М.С.Каган, В.Н.Садовский и др.); - философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности (И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн и др.); фундаментальные работы в области философии общества и образования в условиях информатизации (Р.Ф.Абдеев, Б.С.Гершунский, Н.Н.Моисеев, А.И.Ракитов, А.Д.Урсул, И.Д.Фрумкин, Ю.А.Шрейдер и др.);

- на общенаучном уровне - системный подход (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, В.А.Сластенин, Г.П.Щедровицкий и др.); информационный подход (В.М.Глушков, Д.И.Дубровский, А.П.Ершов, К.К.Колин, А.Н.Колмогоров, В.А.Лекторский, Э.П.Семенюк, Д.С.Чернавский и др.); личностно-деятельностный подход (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Н.Ф.Талызина и др.); средовой подход (П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, Ю.С.Майнулов, Ю.В.Громыко, В.А.Ясвин, Ю.С.Песоцкий, Н.Б.Крылова, М.М.Князева и др.); теории организации информационно-образовательного пространства и среды (Т.Ф.Борисова, Е.В.Виноградов, Т.А.Година, Н.Н.Гладченкова, В.А.Новикова, Т.В.Сафонова, О.А.Щекина и др.), развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов), функциональных систем П.К.Анохина.

Организация исследования, с учетом решаемых задач, условно разделена на 3 этапа.

На I этапе (2006-2007 гг.) определялась проблема, тема, цели и задачи исследования; выделялись объект и предмет исследования; проводился теоретико-обобщающий анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в науке и практике образования, а также наличия подходов к ее решению; разрабатывалась ведущая идея и основные положения рабочей гипотезы, концептуальная модель механизма формирования ИПУ, комплекс педагогических средств, направленных на стимулирование этого процесса, и инструментарий для диагностики его результатов и движения.

На II этапе (2007-2012 гг.) экспериментальным путем проверялась эффективность разработанных педагогических средств включения учащегося в процесс создания его субъектного информационного пространства в образовательном процессе средней школы.

На III этапе (2012-2013 гг.) обобщались и систематизировались результаты диссертационного исследования, формулировались выводы, производилось оформление итогов работы.

База исследования: средние образовательные учреждения г. Перми и Пермского края: МОУ «Гимназия №4 им. братьев Каменских», МАОУ «СОШ № 102», ГОУ «Лицей полиции имени Героя России Ф.Кузьмина».

Научная новизна исследования

1. Определены теоретико-методологические основы процесса формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы, а именно: системный, информационный, личностно-деятельностный, средовой подходы; теории организации информационно-образовательного пространства, развивающего обучения, концептуальные идеи персонологии; рефлексии и ее роли в развитии субъектности человека. На основе выполненного (впервые) комплексного исследования педагогических аспектов проблемы формирования субъектного информационного пространства учащегося доказана возможность управления развитием этого пространства при движении учащегося по возрастной образовательной вертикали (с 1 по 11 класс).

2. Выявлены педагогические условия формирования субъектного информационного пространства ученика в условиях образовательной среды школы, основными из которых являются: организация развивающей информационной образовательной среды школы, обеспечивающей оптимизацию информационно-образовательных ресурсов, а также включение каждого ученика в процесс деятельностного освоения потенциала этой среды, стимулирующего становление и возрастание его субъектности.

3. Разработана концептуальная модель информационно-познавательной деятельности учащегося, направленная на формирование его субъектного информационного пространства как комплекс педагогических условий и средств, который позволяет структурировать образовательный процесс школы по всей возрастной вертикали.

4. Определены программно-методические основы процесса формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы (содержание модели):

- совокупность методик, обеспечивающих одновременное (синхронное) движение по трем взаимосвязанным линиям: управляемое развитие мыслительной сферы учащегося в процессе изучения им приемов и способов мыследеятельности; развитие процессов понимания учеником содержания воспринимаемой информации и ее смыслов в ходе освоения им стратегий информационной деятельности; становление и возрастание субъектности учащегося, на основе реализации им процедур (алгоритмов и способов) проектно-исследовательской деятельности.

- программа информационно-познавательной деятельности учащегося, направленная на формирование субъектного информационного пространства, на модификацию структуры его познавательной деятельности за счет усиления сопряженности компонентов мыслительной, информационной и проектно-исследовательской деятельностей.

5. Разработаны критерии и уровни сформированности субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы.

Изменение структуры ИПУ определяется динамикой становления системы ИПД учащегося, что позволяет фиксировать как наличие ИПУ, так и степень его сформированности.

Теоретическая значимость исследования

1. Расширен категориальный аппарат общей педагогики за счет уточнения содержания категорий «субъектное информационное пространство учащегося», «диверсификация образовательной среды школы», «информационная образовательная среда школы», «информационно-познавательная деятельность» и углублено понимание их использования в научных исследованиях.

2. Теория педагогики дополнена разработкой:

- теоретической основы педагогически целесообразной коррекции образовательного процесса, обеспечивающего управляемое формирование субъектного информационного пространства учащегося, которое является обязательным компонентом качества образования в современной школе;

- структурно-функциональной модели образовательного процесса, реализуемой в условиях информационной образовательной среды школы посредством реализации информационно-познавательной деятельности учащихся, направленной на формирование субъектного информационного пространства каждого учащегося;

- способа применения методов деятельностного моделирования к исследованию приоритетной области педагогической науки, а именно - исследованию процесса формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы.

Практическая значимость исследования

1. Доказана обоснованность применения на практике комплекса педагогических условий и средств, стимулирующего процесс управляемого формирования учащимся субъектного информационного пространства в образовательной среде школы. Этот комплекс внедрен в практику образовательной деятельности ряда школ г. Перми и Пермского края.

2. Обоснована целесообразность реализации стратегии диверсификации образовательной среды школы для перевода этой среды в новое качество - в информационную образовательную среду.

3. Материалы исследования используются на курсах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава ФГБОУ ВПО ПГГПУ, в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров и руководителей образовательных учреждений, на семинарах Центра инновационного опыта Университетского округа ФГБОУ ВПО ПГГПУ.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на теоретические положения трудов отечественных и зарубежных исследователей, синтезом и целесообразным сочетанием теоретических, эмпирических и статистических методов, апробацией полученных результатов и их воспроизводимостью, подтверждаемых практикой их применения в разных общеобразовательных учреждениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование субъектного информационного пространства учащегося (ИПУ) - сложный процесс самодвижения личности учащегося, который реализуется в условиях информационной образовательной среды школы путем освоения школьниками ее потенциала и в ходе осуществления ими информационно-познавательной деятельности (ИПД), имеющей свою специфику на каждой ступени образования.

Процесс деятельностного освоения учащимся потенциала информационной образовательной среды активизирует и направляет процесс формирования его субъектного информационного пространства, которое является многомерным психологическим новообразованием, формирующимся на основе совокупности возникающих представлений, понятий и отношений растущего человека к реальному миру в процессе освоения и выполнения им особого вида познавательной деятельности.

2. Информационно-познавательная деятельность (ИПД) ученика формируется путем модификации структуры его познавательной деятельности за счет усиления сопряженности компонентов мыслительной, информационной и проектно-исследовательской деятельностей, что становится возможным при планомерной реализации совокупности методик, составляющих основу комплекса педагогических условий и средств структуризации образовательного процесса, направленного на формирование субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы.

3. Информационная образовательная среда современной школы представляет собой новый качественный уровень школьной среды образования. Эта новая среда выступает интегративной частью информационной (внешней по отношению к школе) и образовательной (внутренней для школы) среды, проявляясь как результат двустороннего процесса. С одной стороны, в ее состав включается максимально возможное количество новых информационных источников и технологий широкой информационной среды (реального мира), а с другой - расширяется сфера влияния внутренней образовательной среды школы на процесс рефлексии - восприятия и осмысления учащимся информационных потоков внешнего мира.

С целью изменения параметров качества существующей образовательной среды используется стратегия диверсификации, которая направлена на преобразование содержания этой среды, включая такие компоненты как: 1) содержание образования; 2) наборы видов опыта, которыми должны овладеть учащиеся в образовательном процессе; 3) процедуры усвоения этого опыта; 4) способы и формы взаимодействия субъектов образования.

4. Концептуальная модель информационно-познавательной деятельности (ИПД), направленная на формирование субъектного информационного пространства учащегося (ИПУ), представляет собой комплекс педагогических условий и средств, имеющий свои особенности на каждой образовательной ступени, и предполагает применение совокупности методик, обеспечивающих одновременное (синхронное) движение по трем взаимосвязанным линиям:

- управляемое развитие мыслительной сферы учащегося в процессе изучения им приемов и способов мыследеятельности;

- развитие процессов понимания учеником содержания воспринимаемой информации и ее смыслов в ходе освоения им стратегий информационной деятельности;

- становление и возрастание субъектности учащегося, на основе реализации им процедур (алгоритмов и способов) проектно-исследовательской деятельности.

5. Комплекс педагогических условий и средств оптимального формирования субъектного информационного пространства учащегося, реализующий концептуальную модель информационно-познавательной деятельности (ИПД) учащихся, представленный в виде совокупности моделей:

- структурная - функционально модель ИПД, отражающая комплекс педагогических условий и средств в его системно-структурной логике;

- модель операциональной (инструментальной) сферы ИПД, упорядочивающей операциональный аспект применения совокупности педагогических условий и средств;

- пространственная модель ИПД, концептуально репрезентирующая информационно-познавательную деятельность (ИПД) школьников как процесс, обеспечивающий формирование информационного пространства ученика (ИПУ) и разворачивающийся во времени и в пространстве образования.

6. Критерии и уровни сформированности субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы.

Изменение структуры ИПУ определяется динамикой становления системы ИПД учащегося, что позволяет фиксировать как наличие ИПУ, так и степень его сформированности. Диагностика динамики развития мыслительных процессов учащегося и наличия у него комплекса умений продуктивного мышления, сформированности мотивационной и операциональной сфер его деятельности, показателей проявления его личностных характеристик, позволяет констатировать факт проявления ИПУ и степень его развития.

Апробация и внедрение результатов

Основные положения исследования получили отражение в 12 научных публикациях, в том числе в 3 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Промежуточные результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях всероссийского уровня: «Стратегическое развитие современной России» (Волгоград, 2009), «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2009), «Формирование гуманитарной среды в ВУЗе: инновационные образовательные технологии. Компетентностный подход» (Пермь, 2011) и международного уровня: «Современные направления развития педагогической мысли и педагогики И.Е. Шварца» (Пермь, 2009), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011), «Психология и педагогика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2012), «Наука и образование» (Висбаден (Германия), 2012).

Презентация диссертационных материалов проходила на курсах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава ФГБОУ ВПО ПГГПУ в рамках систематически проводимых занятий по теме «Информационная образовательная среда современной школы»; на проблемных курсах для руководителей образовательных учреждений и педагогов; на семинарах Центров инновационного опыта Университетского округа ФГБОУ ВПО ПГГПУ по темам «Педагогические средства проектирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательном процессе школы», «Проектирование развивающих педагогических ситуаций на основе применения средств ИКТ». Результаты исследования использованы при подготовке курса лекций для руководителей школ и работников органов управления образованием г. Перми и территорий Пермского края на тему «Проектно-программный подход в организации образовательного пространства школы на основе применения средств ИКТ (управленческий аспект)». Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Объем основного текста диссертации составляет 167 страниц. Работа содержит 8 таблиц, 8 рисунков и 10 приложений. Список использованных источников включает 241 наименование.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, характеризуется степень разработанности исследуемой проблемы, выделены объект и предмет исследования, определены цель и задачи, сформулирована гипотеза исследования, описаны методы проверки гипотезы, решения задач и достижения цели, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая ценность исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательном процессе школы» посвящена научно-теоретическому рассмотрению проблемы исследования, включая критический анализ различных подходов к определению понятий «информация», «информационная среда», «информационное пространство».

Для уточнения, конкретизации и углубления понимания их сущности и соотношения между собой нами была рассмотрена интерпретация этих терминов в разных научных областях: философии (А.И.Ракитов, К.К.Колин, Н.П.Ващекин, У.Р.Эшби, А.Д.Урсул); теории информации (А.Н.Колмогоров, В.М.Глушков, Р.Л.Добрушин, М.Мазур, Э.Хартли, К.Шеннон, В.А.Извозчиков, Г.Г.Воробьев), теории систем и кибернетики (А.Ф.Абдеев, А.В.Бахметьев, Ю.П.Буданцев, Л.Берталанфи, М.Вебер, Н.Винер, В.Л.Иноземцев, Н.Н.Моисеев). Далее нами выявлялась сущность понятия «информационное пространство человека», которое мы рассматривали с позиции информационного подхода - фундаментального метода научного познания (Р.Ф.Абдеев, А.И.Ракитов, В.А.Лекторский, Б.И.Пружинин, К.К.Колин, А.Д.Урсул, Э.П.Семенюк, И.И.Юзвишин и др.).

С целью определения основных характеристик этого пространства мы обратились к трудам исследователей, изучавших топологию личности, ее образ мира, жизненное пространство и картину собственного жизненного пути (А.А.Бодалев, Л.П.Гримак, Дж.Келли, К.Левин и др.). Исследуя способы повышения продуктивности процесса личностно-деятельностного развития человека в условиях образования, мы изучали работы ученых, многоаспектно рассматривавших данные вопросы (А.Г.Асмолов, М.Е.Бершадский, Л.И.Божович, Н.М.Борытко, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, Л.Б.Ительсон, М.С.Каган, М.В.Кларин, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин и др.).

В результате, нами были определены исходные положения, послужившие основанием для разработки исходной теоретической концепции формирования учеником своего информационного пространства, которая базируется на проектировании и моделировании совокупности педагогических условий и средств, включающих:

- трансформацию образовательной среды школы в новое состояние качества - информационную образовательную среду, основанную на принципах сотрудничества, совместного планирования, осмысленности и осознанности выполняемых действий;

- включение каждого учащегося с позиции субъекта в процесс деятельностного освоения им потенциала информационной образовательной среды школы;

- реализацию концептуальной модели информационно-познавательной деятельности учащегося, направленной на формирование его информационного пространства при движении школьника по всей возрастной образовательной вертикали.

Информационная образовательная среда проявляется как результат процесса интеграции информационной (внешней по отношению к школе) и образовательной (внутренней для школы) среды за счет усиления информационности и технологичности последней. В своей работе мы детально обосновываем целесообразность использования стратегии диверсификации с целью изменения параметров качества существующей образовательной среды.

Стратегия диверсификации, предполагающая распределение ресурсов между несколькими направлениями деятельности и трактуемая как «мера разнообразия в совокупности», направлена на преобразование содержания этой среды, включая такие компоненты как: содержание образования; наборы видов опыта, которыми должны овладеть учащиеся в образовательном процессе; процедуры усвоения этого опыта; способы и формы взаимодействия субъектов образования. Реализация стратегии диверсификации предполагает одновременную (синхронную) модернизацию каждого из названных компонентов через усиление их информационности и технологичности. Так, повышение разнообразия содержания образования требует увеличения многообразия способов и технологий его усвоения, что, в свою очередь, расширяет спектр опыта, которым овладевают школьники. Включение в процесс образования современных информационных образовательных ресурсов и новых информационных коммуникационных технологий, наполняет его новым содержанием, позволяя осваивать новые виды деятельности и способы добывания и переработки знаний, обусловливая динамичный, различный по форме и содержанию, интерактивный характер взаимодействий в образовательной среде.

Включение каждого школьника в процесс деятельностного освоения им потенциала информационной образовательной среды активизирует и направляет процесс формирования его субъектного информационного пространства, которое является многомерным психологическим новообразованием, формирующимся на основе совокупности возникающих представлений, понятий и отношений растущего человека к реальному миру в процессе освоения и выполнения им особого вида познавательной деятельности. Эту деятельность мы, в рабочем порядке, назвали информационно-познавательной.

В диссертации мы обосновали, что информационно-познавательная деятельность (ИПД) учащегося формируется путем модификации структуры его познавательной деятельности за счет усиления сопряженности компонентов мыслительной, информационной и проектно-исследовательской деятельностей, что становится возможным при планомерной реализации совокупности методик, составляющих основу комплекса педагогических условий и средств структуризации образовательного процесса, направленного на формирование субъектного информационного пространства учащегося.

С целью раскрытия специфики применения предлагаемых методик, продиктованной: возрастными характеристиками школьников; внутренней логикой, определяющей условия выполнения определенного вида деятельности, образовательный процесс нами рассмотрен на моделирующе-репрезентативном уровне с позиции использования его возможностей для конструирования методически обоснованного комплекса педагогических условий и средств, обеспечивающего ускоренное формирование субъектного информационного пространства учащегося. Этот комплекс, реализующий концептуальную модель информационно-познавательной деятельности (ИПД) учащихся нами представлен в виде совокупности моделей:

1) структурная - функционально модель ИПД (Рисунок 1), отражающая комплекс педагогических условий и средств в его системно-структурной логике;

Рисунок 1 - Структурная - функционально модель ИПД

2) модель операциональной (инструментальной) сферы ИПД (Рисунок 2), упорядочивающей операциональный аспект применения совокупности педагогических условий и средств;

Рисунок 2 - Модель операциональной (инструментальной) сферы ИПД

3) пространственная модель ИПД (Рисунок 3).

Рисунок 3 - Концептуальная пространственная модель ИПД

Эта модель концептуально репрезентирует информационно-познавательную деятельность (ИПД) школьников как процесс, обеспечивающий формирование субъектного информационного пространства учащегося (ИПУ) и разворачивающийся во времени и в пространстве образования. Построенная нами концептуальная пространственная модель ИПД одновременно отражает основные компоненты (сферы) и характеристики субъектного информационного пространства учащегося (ИПУ), становление и развитие которого рассматривается нами сквозь призму деятельностного моделирования.

Во второй главе «Деятельностное моделирование комплекса педагогических средств по формированию субъектного информационного пространства учащегося» рассмотрены теоретические аспекты поэтапной реализации деятельностного моделирования в школьном образовательном процессе и методические аспекты включения школьника в формирование своего информационного пространства на каждом этапе школьного образования.

Деятельностное моделирование информационно-познавательной деятельности (ИПД) школьника по всей возрастной образовательной вертикали, предполагает одновременное движение по трем взаимосвязанным линиям:

- управляемое развитие мыслительной сферы учащегося в процессе изучения им приемов и способов мыследеятельности;

- развитие процессов понимания учеником содержания воспринимаемой информации и ее смыслов в ходе освоения им стратегий информационной деятельности;

- становление и возрастание субъектности учащегося, на основе реализации им процедур (взаимосвязанной последовательности действий и способов выполнения) проектно-исследовательской деятельности.

Каждая линия имеет свои особенности по возрастным характеристикам школьников и внутренней логики, определяющей условия выполнения конкретного вида деятельности, входящей в систему ИПД. Реперные точки развития процесса освоения школьниками ИПД при их движении по образовательной вертикали, в русле реализации каждой из выделенных линий представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Деятельностное моделирование процесса освоения ИПД (реперные точки)

I ступень	II ступень	III ступень
Развитие первой линии - управляемое развитие мыслительной сферы учащегося - осуществляется в ходе решения проблемных задач, позволяющих ученикам вырабатывать навыки разрешения проблем (при постепенном наращивании масштаба и глубины проблем, с которыми способны работать учащиеся).
- развитие психологических процессов (восприятия, воображения, памяти, внимания и пр.); - формирование начальных мыслительных приемов в строгой логической последовательности; - освоение алгоритмических процедур мышления; - вырабатывание проблемного видения реальности.	- развитие алгоритмических и логических структур мышления и формирование особых интеллектуальных схем сознания; - вырабатывание продуктивных типов мыследеятельности (в частности, рефлексивного и критического мышления).	- системное развитие мыслительных структур и формирование проектного типа мышления.
Развитие второй линии - развитие процессов понимания учеником содержания и смыслов воспринимаемой информации - реализуется в ходе освоения школьниками приемов и стратегий работы с информацией.
- формирование умений работать с текстом как с объектом смыслового анализа и аналитико-синтетической переработки (через определение смысловых и структурных характеристик текста, а также освоение графических форм представления информации); - развитие понимания содержания информационных ресурсов, особенностей их структуризации.	- развитие и совершенствование умений работать с текстами разной природы (от загадок, пословиц и поговорок до рекламных объявлений, публицистики и научных статей); - освоение процедур информационного поиска; - вырабатывание умений строить информационные модели.	- освоение стратегий поиска информации и конструирование собственных поисковых процедур; - выработка механизмов понимания структуры информационного поиска; - формирование представлений об особенностях движения информации в различных системах.
Развитие третьей линии - становление и возрастание субъектности учащегося (развитие его самостоятельности, вырабатывание умений делать осознанный выбор и принимать ответственные решения в проблемных ситуациях) - осуществляется в ходе освоения проектно-исследовательской деятельности.
- знакомство с алгоритмом проектно-исследовательской деятельности и приобретение опыта пошагового продвижения к цели в ходе решения проектных задач проблемного характера; - воспитание потребности размышлять и задавать вопросы, наблюдать и высказывать предположения, сравнивать и делать выводы, обобщать и классифицировать; - формирование и развитие умений выделять проблемные ситуации в окружающей действительности, обнаруживать, осознавать и формулировать противоречия при их анализе.	- изучение процедур проектно-исследовательского поиска; - освоение алгоритма распознавания и описания проблемных ситуаций (выявление и осознание противоречий, выдвижение и проверка гипотез, установление критериев для выбора и принятия решения, оценки его соответствия образу результата и пр.).	- освоение и реализация проектно-исследовательской деятельности в логике целостного процесса; - развитие умений работать в группе, строить и реализовывать сетевые планы; - формирование сценариев собственной жизнедеятельности.

Практическая реализация деятельностного моделирования становится возможной за счет использования совокупности специальных методик, составляющих основу комплекса педагогических условий и средств, обеспечивающего включение каждого учащегося в процесс формирования своего информационного пространства (ИПУ) при движении по ступеням образования.

Применение спроектированных и смоделированных методик позволяет педагогически целесообразно корректировать образовательный процесс, активизируя процесс становления и развития субъектного информационного пространства учащегося путем деятельностного освоения каждым школьником возможностей информационной образовательной среды.

Предлагаемый комплекс методических разработок обеспечивает конструирование различных вариантов решения проблемы реального межпредметного взаимодействия педагогов в условиях информационной образовательной среды на едином перспективном основании.

Таким основанием выступает информационный подход (когда на первое место выдвигаются информационные аспекты изучаемых проблем), использование которого позволяет задавать русло целесообразного применения различных, существующих на сегодняшний день педагогических технологий и рационального их сочетания между собой.

Рассматриваемые нами методики, в определенном смысле, представляют собой образовательную технологию, поскольку позволяют получать гарантированный результат при их планомерном использовании, но, вместе с тем, это открытая система приемов и стратегий, стимулирующая процесс формирования субъектного информационного пространства учащегося.

Разработанный комплекс педагогических условий и средств, реализующий концептуальную модель информационно-познавательной деятельности учащегося при его движении по возрастной образовательной вертикали, был подвергнут экспериментальной проверке.

Третья глава - «Экспериментальная проверка комплекса педагогических условий и средств, стимулирующего процесс формирования субъектного информационного пространства учащегося в образовательной среде школы» - посвящена описанию педагогического эксперимента, схема проведения которого представлена на рисунке 4.

Рисунок 4 - Схема педагогического эксперимента

Эксплоративный (поисковый) этап эксперимента, цель которого как можно детальнее изучить проблему, понять ее суть, обосновать разработку вариантов подхода к ее решению, установить приоритеты для дальнейшего исследования - имел общую продолжительность - 11 лет (1997-2008 гг.), подразделялся на три последовательных фазы, соответствующих трем образовательным ступеням, и осуществлялся непрерывно в условиях реального учебного процесса.

Результатом эксплоративного этапа стала концептуальная модель информационно-познавательной деятельности (ИПД), направленной на формирование субъектного информационного пространства учащегося, и представляющей собой комплекс педагогических условий и средств, который структурирует образовательный процесс школы по всей возрастной вертикали, и предполагает применение совокупности методик, обеспечивающих одновременное (синхронное) движение по трем взаимосвязанным линиям:

- управляемое развитие мыслительной сферы учащегося в процессе изучения им приемов и способов мыследеятельности;

- развитие процессов понимания учеником содержания воспринимаемой информации и ее смыслов в ходе освоения им стратегий информационной деятельности;

- становление и возрастание субъектности учащегося, на основе реализации им процедур (алгоритмов и способов) проектно-исследовательской деятельности.

Планируя экспериментальную проверку эффективности разработанного комплекса педагогических условий и средств, мы основывались на том, что степень освоения и качество выполнения учеником информационно-познавательной деятельности (ИПД) репрезентирует его субъектное информационное пространство (ИПУ), следовательно, диагностируя ИПД и прослеживая динамику ее формирования, можно судить о динамике и о степени сформированности ИПУ.

На констатирующем этапе эксперимента были: 1) определены параметры диагностики и 2) спроектирован диагностический комплекс, позволяющие выявлять уровень развития системы ИПД учащегося.

В качестве стержневых параметров развития системы ИПД учащегося, которые детально обоснованны в гл.1 диссертации, мы рассматривали:

Уровень сформированности ИПД по двум параметрам - операциональная (инструментальная) сфера, мотивационная сфера.

Уровень оценивался с помощью методики «Работа с информацией» (разработана нами), методики «Критерии оценивания персонального проекта» (М.А. Ступницкая); методики «Учебная мотивация школьников» (Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова), содержательно отражающей сущность и взаимосвязь пяти компонентов мотивации (личностный смысл деятельности учения, выраженность различных видов мотивов, целеполагание, реализация доминирующих мотивов в поведении, эмоциональный компонент мотивации).

Уровень развития критического мышления (КМ) по двум параметрам: основные (базовые) мыслительные операции; комплекс умений, входящих в инструментальный (операциональный) состав КМ.

Этот уровень диагностировался методиками «Сравнение понятий», «Исключение лишнего» (для учащихся I ступени);

- методиками «Простые аналогии», «Выделение существенных признаков», «Сложные аналогии», «Толкование пословиц», Выготского-Сахарова «Формирование искусственных понятий», «Стратегия использования информации при решении задач» (для учащихся II ступени),

- методиками Брунера, «Ханойская башня», «Инструмент для развития и оценки критического мышления» (П.А. и Н.К. Фачоне) (для учащихся III ступени).

А также степень сформированности значимых личностных качеств, существенных для процесса формирования ИПД учащегося (и влияющих на динамику создания его ИПУ).

Данный уровень изучался с помощью методик, применяемых для исследования особенностей мышления - «Гибкость мышления», «Исследование активности (продуктивности) мышления», «Интеллектуальная лабильность»; методики «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (Н.С. Глуханюк), адаптирующейся к соответствующей ступени возрастного развития детей с помощью изменения списочного состава характеристик личности, включаемых в анкету.

Схема организации констатирующего (и всех последующих этапов) эксперимента включала два вектора, реализующихся одновременно (параллельно): вектор 1 - участники обучались совместно с 1 по 7 класс; вектор 2 - участники обучались вместе с 8 по 11 класс.

По каждому из векторов эксперимента были определены две группы, однородные по всем показателям применяемых методик:

- вектор 1 - 1А класс (28 человек) - контрольная (КГ) и 1Б класс (28 человек) - экспериментальная (ЭГ);

- вектор 2 - 8А класс (27 человек) - контрольная (КГ) и 8Б класс (28 человек) - экспериментальная (ЭГ).

При первичной диагностике операциональной и мотивационной сфер деятельности и уровня развития критического мышления по вектору 1 (1А-КГ и 1Б-ЭГ), также как и по вектору 2 (8А-КГ и 8Б-ЭГ), выявленные показатели, в целом, оказались статистически незначимы (хотя и несколько превышали показатель теоретического среднего, равного 2,00), что представлено в таблице 2, объединяющей результаты стартовой диагностики по каждому из векторов. Диагностику значимых личностных качеств на констатирующем этапе эксперимента у школьников первых классов (вектор 1) мы не проводили, в связи с тем, что в данном возрасте только начинают закладываться основы характеристик личности. Поэтому выявлять динамику проявления отдельных аспектов этих характеристик возможно только к окончанию I ступени, как и проводить исследование изменения самооценки (см. Гл. 3 диссертации).

Таблица 2 - Сводные данные по результатам стартового диагностического исследования стержневых параметров развития системы ИПД (% испытуемых, средний уровневый показатель)

Вектор 1 (1-е классы)	Уровень развития
	Высокий	Средний	Низкий
Операциональная сфера ИПД	% испытуемых 1Б-ЭГ	19	70	11
	СУП	2,08
	% испытуемых 1А-КГ	18	73	9
	СУП	2,09
Мотивационная сфера ИПД	% испытуемых 1Б-ЭГ	28	54	18
	СУП	2,10
	% испытуемых 1А-КГ	30	52	18
	СУП	2,12
Критическое мышление	% испытуемых 1Б-ЭГ	16	76	8
	СУП	2,08
	% испытуемых 1А-КГ	17	72	11
	СУП	2,06
Вектор 2 (8-е классы)	Уровень развития
	Высокий	Средний	Низкий
Операциональная сфера ИПД	% испытуемых 8Б-ЭГ	24	56	20
	СУП	2,04
	% испытуемых 8А-КГ	22	59	19
	СУП	2,03
Мотивационная сфера ИПД	% испытуемых 8Б-ЭГ	33	46	21
	СУП	2,12
	% испытуемых 8А-КГ	31	48	21
	СУП	2,10
Критическое мышление	% испытуемых 8Б-ЭГ	26	56	18
	СУП	2,08
	% испытуемых 8А-КГ	27	55	18
	СУП	2,09

В восьмых классах (вектор 2) в русле диагностики значимых личностных качеств оценивалась продуктивность мышления учащихся, связанная с решением проблем (новых, нестандартных для субъекта интеллектуальных задач). В результате выявленные показатели оказались ниже среднего (СУП=1,91; p<0,08), что отражено в таблице 3.

Таблица 3 - Сводные данные по результатам диагностического исследования значимых личностных качеств (% испытуемых, средний уровневый показатель)

Вектор 2 (8-е классы)	Уровень развития
	Высокий	Средний	Низкий
Продуктивность мыслительных процессов	% испытуемых 8Б-ЭГ	20	51	29
	СУП	1,91
	% испытуемых 8А-КГ	19	53	28
	СУП	1,91

В ходе проведенных процедур контроля уровня самооценки было выявлено, что показатели измеряемых параметров у школьников 8А-КГ и 8Б-ЭГ статистически неразличимы. Уровень выраженности показателя самооценки (коэффициент ранговой корреляции) у восьмиклассников обеих групп попадал в следующие интервалы:

		8Б-ЭГ (%)	8А-КГ (%)
от +1,0 до +0,85	самооценка высокая неадекватная	24,0	23,8
от +0,52 до -0,1	самооценка средняя адекватная	46,9	46,3
от -0,32 до -0,1	самооценка низкая неадекватная	29,1	29,9

Таким образом, в ходе констатирующего этапа эксперимента нами были получены показатели исходного уровня развития системы ИПД учащихся первых классов (вектор 1) и восьмых классов (вектор 2), а также степень сформированности личностных качеств школьников, значимых для формирования субъектного информационного пространства каждого ученика, что позволило уточнить направление дальнейшей экспериментальной работы и скорректировать спроектированные педагогические методики.

На формирующем этапе эксперимента нами была разработана и апробирована программа освоения учащимся информационно-познавательной деятельности (ИПД), направленной на формирование его субъектного информационного пространства (ИПУ), как комплекс педагогических условий и средств, позволяющих структурировать образовательный процесс по всей возрастной вертикали на основе использования метода деятельностного моделирования, подробно рассмотренного в Гл.2 диссертации.

Как уже говорилось ранее, проводя экспериментальное исследование, мы основывались на том, что ИПД учащегося репрезентирует его ИПУ. Однако в силу высокой степени эвристичности (неопределенности) самого понятия «информационное пространство человека» непосредственное диагностирование собственно ИПУ представляется довольно сложной задачей. Вместе с тем уже на данном этапе исследования мы можем судить о наличии ИПУ, и сравнивать динамику его формирования у различных групп учащихся. В качестве показателей, репрезентирующих ядро субъектного информационного пространства учащегося (ИПУ), мы обосновали два ключевых:

1) компоненты (сферы) ИПУ:

- сфера мотивов - действенность познавательных мотивов, понимание социальной значимости учения, интерес к содержанию образовательного процесса, познавательной деятельности и др.;

- сфера понятий и смыслов (понимание содержания и интерпретация информации, личностный смысл учения, превращение познавательных мотивов в смыслообразующие, возрастание степени субъектности самосознания и др.);

- сфера отношений и связей - адекватность самооценки, уверенность в себе, критическое отношение к собственным ошибкам, готовность работать в группе, делиться усвоенными обобщенными способами работы с одноклассниками и др.;

- сфера представлений о способах деятельности - осознание способов добывания знаний, анализ и обсуждение методов познания, разработка стратегии саморазвития и др.);

2) характеристики ИПУ:

- протяженность - объем сформированной операциональной сферы деятельности, многообразие освоенных видов деятельностей и др.;

- структурированность - степень обобщения и систематизации объектов изучения, применение схем устройств, составление и применение алгоритмов и др.;

- дифференцированность и интегрированность - синтез схем устройств и алгоритмов, применение информации путем ее преобразования, уровень исследовательской и творческой деятельности и др.;

- многомерность - ширина информационного поиска и многообразие применяемых для этого методов, продуцирование вариантов решения задачи, объяснение новых фактов и др.;

- проницаемость границ - умение получения новых знаний путем исследования возможностей внешней среды, поиск ошибки в рассуждениях,

учет ограничений, нахождение преимуществ и недостатков и др.).

При реализации разработанной программы нами было установлено, что формирующееся субъектное информационное пространство учащегося (ИПУ) репрезентируется, во-первых, содержанием, которое усваивается в ходе его осмысления и приобретения опыта действования с ним, стимулируя развитие мотивированной избирательности школьника и установление личного отношения к изучаемому. Во-вторых - многообразием осваиваемых образовательных деятельностей, в ходе которых развивается мыслительная сфера учащегося, и приобретается комплекс многообразных умений, способствующих росту самосознания и самоопределения ребенка, развитию самооценки и значимых качеств его личности. В-третьих - установлением совокупности отношений школьника (к окружающему, с окружающими и с собой), базирующейся на усвоенных им понятиях, выявленных смыслах и выработанных представлениях о существующем мире и о своем месте в нем.

По окончанию формирующего этапа эксперимента мы перешли к завершающему этапу - контрольному - где с помощью заявленных на констатирующем этапе методик нами была осуществлена проверка полученных исходных данных на основе повторной диагностики по каждому из векторов в группах ЭГ и КГ. Итоговая диагностика операциональной и мотивационной сфер ИПД и критического мышления (КМ) обнаружила существенную разницу показателей учащихся ЭГ и КГ по обоим векторам и подтвердила положительную динамику продвижения школьников экспериментальных групп. Полученные результаты представлены в таблице 4.