Формирование стилевой компетентности учителя мировой художественной культуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ФОРМИРОВАНИе стилевой компетентности учителя мировой художественной культуры

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

КАМКА Светлана Васильевна

Нижний Новгород - 2012

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО «ЧЕЛЯБИНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Старикова Людмила Дмитриевна

Официальные оппоненты:

Маликов Рустам Шайдуллович, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»,

Голошумова Галина Семеновна, доктор педагогических наук, профессор, заместитель директора по научной работе филиала ФГБОУ ВПО «Уральский государственный экономический университет»

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Защита состоится «12» ноября 2012 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «10» октября 2012 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Инновационная стратегия отечественного образования, обозначенная в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», требует обновления содержания и нового характера образования педагогов. В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» обозначены основные параметры образования нового типа, призванного способствовать ускоренному вступлению России в качественно новое состояние, в котором главным источником роста становятся человеческие ресурсы. В Федеральных государственных образовательных стандартах отражены основные требования к выпускнику, сформулированные в русле ключевых компетенций, что связано с «ориентацией современной школы на формирование личности, обладающей широким культурным кругозором и владеющей необходимыми компетенциями, востребованными в повседневной жизни, позволяющими ориентироваться в окружающем мире».

Содержание образовательных программ по мировой художественной культуре ориентировано на эстетическое, духовное развитие школьника и мыслятся как уроки искусства, связанные с освоением духовного опыта человечества последующими поколениями. Так, в «Концепции художественного образования в Российской Федерации» (утв. 26.11.01, приказ от 28.12.2001 № 1403) «художественное образование» определяется как «процесс овладения художественной культурой и присвоения человеком культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства». Уникальный педагогический потенциал дисциплины «Мировая художественная культура» заключается в возможности интеграции специального художественного «человековедения» и естественнонаучной картины мира. В то же время анализ современных социально-культурных реалий приводит к выводу о противоречивости социальной и образовательной ситуации. С одной стороны, решение задачи формирования Человека культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер), как культурно-воспитательного идеала (с точки зрения академика Е.В.Бондаревской) имеет огромные потенциальные возможности, связанные с обеспеченностью источниками познания, их доступностью учителю и ученику. С другой, социальная нестабильность, дегуманизация искусства, потеря нравственных ориентиров, разрушение традиционной системы ценностей затрудняют культуровосприимчивость молодого поколения.

Существуют определенные противоречия и в подготовке учителей МХК к педагогической деятельности. Как показало наше исследование, в школах г. Екатеринбурга и Свердловской области МХК преподают учителя - ИЗО, музыки, черчения, истории, литературы, географии, технологии, педагоги-психологи и др. Данные получены посредством анкетирования слушателей образовательных программ дополнительного профессионального образования, а также проведенного нами заочного анкетирования педагогов с помощью Интернет-технологий, преподающих МХК в школах в настоящее время. Всего в анкетировании приняло участие 587 учителей МХК.

Специальное базовое образование по специальности «Культурология» имеет всего 13,3 % опрошенных; по специальности «искусствоведение» -6,6 %; ИЗО (высшее) - 6,6 %; ИЗО (среднее) -3,3.%; музыкальное высшее (в том числе и педагогическое) - 5 %; по специальности «филология» - 21, 6 %; «история» - 10%.; 33,6 % составляют учителя географии, педагоги-психологи, технологии и других специальностей. Более 75 % учителей МХК - педагоги-совместители. 43, 3 % учителей имеют стаж преподавания МХК от 0-до 3-х лет, 21,6 % - от 3-х до5 лет, 35 % педагогов имеют стаж более 5 лет. Однако 88,4 % опрошенных имеют общий педагогический стаж более 5 лет; 60% педагогов не имеют не только специального образования в области культурологии, но и собственного опыта художественной деятельности.

Прямым следствием необеспеченности подготовленными специалистами является профессиональная некомпетентность многих учителей МХК, проявляющаяся в отсутствии достаточного уровня теоретических знаний для понимания специфики мировой художественной культуры, навыков анализа языка различных видов искусства, современных технологий художественного образования (диалогическое постижение культуры на основе соотнесения своего «я» с ценностями мира, отраженными в художественных образах), т.е. ценностного (духовно-нравственного) развития личности, необходимых для формирования культурологической и эстетической компетенции обучающихся, формирования их нравственных ориентаций.

Этим объясняется низкий уровень преподавания, использования лишь репродуктивных методов в обучении школьников. В то же время, учитель МХК должен быть профессионально компетентным в двух основных аспектах: предметной области - мировой художественной культуре и в психолого-педагогической, дидактической, методической. Профессиональная компетентность предполагает обладание ключевыми компетенциями, включающими ценностно-мотивационные, когнитивные, практико-деятельностные и рефлексивные компоненты, способствующие успешной реализации педагога в деятельности и общении.

В ФГОС ВПО по направлению подготовки «Культурология» результаты подготовки специалистов к профессиональной деятельности также определяются в русле компетентностного подхода (как комплекс общекультурных и профессиональных компетенций). Специфика преподаваемой дисциплины требует от учителя МХК обладать некоторым универсальным качеством, синтезирующим знания и способности в области музыкального, изобразительного, литературного творчества, т. е. некой специально-профессиональной интегральной компетентностью, включающей в себя когнитивные, мотивационные, ценностные, практические и рефлексивные компоненты, которые проявляются в успешной профессиональной деятельности (в собственной педагогической практике). Таким профессионально значимым качеством может явиться стилевая компетентность учителя МХК.

Сказанное позволяет обосновать ряд противоречий.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена качественными изменениями развития образования, требованиями общества к высокому уровню профессиональной компетентности учителя, способного не только транслировать знания, но и формировать духовно-нравственную личность, развивать творческую одаренность детей и подростков, способствовать формированию «Человека культуры» и сложившейся практикой профессиональной подготовки учителя МХК к профессиональной деятельности, не обеспечивающей формирование стилевой компетентности учителя МХК.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью уточнения научно-методологических подходов подготовки учителя МХК к профессиональной деятельности в связи с изменившимися требованиями. К основным из них относятся: компетентностный, интегративный, андрагогический, культурологический и аксиологический подходы; теоретической и методической неразработанностью проблемы формирования стилевой компетентности учителя МХК.

На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена требованиями реализации компетентностного подхода при подготовке педагогов и недостаточным методическим обеспечением современными образовательными программами, в том числе дополнительного образования, учителя МХК, учебными пособиями, методическими рекомендациями, ориентирующими в основном на реализацию когнитивного подхода (овладение знаниями, умениями и навыками).

Ключевые понятия исследования.

Компетентность - интегративное качество личности, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные, практические и рефлексивные аспекты, выражающаяся в способности и готовности к осуществлению деятельности в конкретных ситуациях.

Стилевая компетентность - универсальное качество, синтезирующее знания и способности в области музыкального, изобразительного, литературного и других видов творчества, т. е. специальная интегральная компетентность, включающая когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, проявляющиеся в успешных действиях в собственной практике.

Стилевая компетентность учителя МХК - системное интегративное личностное качество учителя МХК, включающее: понимание стиля как выработанного в системе искусства и воплощенного в его материале способа ценностного обобщения опыта отношений человека с окружающим миром, знание стилевых концепций художественной культуры, умение раскрывать на уроке содержательную основу стилевой семантики, а также включать учащихся в диалогическое постижение культуры на основе соотнесения своего «Я» с ценностями мира, отраженными в художественных образах.

Формирование стилевой компетентности - целенаправленное обогащение и совершенствование педагогических знаний, умений и навыков средствами МХК. На основании актуальности, выявленных противоречий, сформулирована проблема исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и создании модели формирования стилевой компетентности учителя МХК и педагогических условий ее реализации.

Цель исследования заключается в проектировании и верификации модели формирования стилевой компетентности учителя МХК.

Объект исследования - процесс формирования стилевой компетентности учителя.

Предмет исследования - педагогические условия формирования стилевой компетентности учителя МХК.

Гипотеза исследования. Формирование стилевой компетентности учителя МХК будет эффективным, если:

· решение проблемы формирования стилевой компетентности учителя МХК будет основываться на традициях отечественного непрерывного художественно-эстетического образования и инновациях современной педагогической науки и практики;

· стилевая компетентность учителя МХК будет рассматриваться как качество личности, включающее совокупность специальных и методических компетенций учителя МХК, представленных в виде взаимосвязанных компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, практико-деятельностного;

· для достижение задач исследования анализируемый процесс формирования стилевой компетентности учителя МХК будет представлен в виде модели, основывающейся на комплексе научно-методологических подходов: компетентностного, андрагогического, аксиологического, культурологического, интегративного, способствующих обновлению форм, методов и содержательных аспектов анализируемого процесса; включающей мотивационно-целевой, содержательный, технологический, результативно-рефлексивный компоненты, отражающие его этапы;

· содержательной особенностью данной модели явится формирование системы профессиональных компетенций и ценностей учителя МХК, основанное на совокупности принципов андрагогики, общей и профессиональной педагогики и педагогики искусства;

· реализация разработанной модели будет осуществляться при выполнении комплекса педагогических условий: оценки и отбора содержания, методов и форм образовательного процесса, таких как моделирование занятий, интегрирующих содержание образования и художественную деятельность, рефлексия, художественно-творческое проектирование педагогической деятельности. Цель исследования реализуется посредством решения следующих задач:

1. На основе изучения и анализа научной и научно-педагогической литературы обобщить знания об отечественной системе художественно-эстетического образования; уточнить сущность, структуру и содержание понятия «стилевая компетентность учителя МХК».

2. Спроецировать и версифицировать модель формирования стилевой компетентности учителя МХК.

3. Осуществить апробацию педагогических условий, таких как оценка и отбор содержания, методов и форм образовательного процесса; моделирование занятий, интегрирующих содержание образования и художественную деятельность, рефлексия, художественно-творческое проектирование педагогической деятельности.

4. Осуществить опытно-экспериментальную работу по реализации и проверке эффективности модели формирования стилевой компетентности учителя МХК.

5. Разработать методические рекомендации и практические материалы по проблеме исследования.

Нормативная база исследования: Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Конституция Российской Федерации; Закон РФ «Об образовании» (от 10.07.1992 3 3266-1); Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (от 22.08.1996 года, N 125-ФЗ); Закон РФ «О дополнительном образовании» (от 12.07.2001 г.); Законодательное обеспечение национальной образовательной стратегии-инициативы «Наша новая школа» (реком. Парламентских слушаний Комитета по образованию Гос. Думы Федерального. Собрания Рос. Федерации от 21.05.2009); Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. (утв. распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г., №1662-р); Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России; Концепция художественного образования в Российской Федерации (28 декабря 2001 г., № 1403); Методическое письмо «О преподавании учебного предмета «Мировая художественная культура» в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования», ФГОС основного общего и профессионального образования и др.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды ученых в области педагогической науки и практики (общей и профессиональной педагогики, андрагогики и педагогики искусства), искусствознания, культурологи, филологии, истории искусства и культуры.

Особенности компетентностного подхода в общем и профессиональном образовании рассмотрены в трудах А.С. Белкина, Г.Д. Бухаровой, Э.Ф.Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, В.В. Краевского, А.К. Марковой, Л.Д. Стариковой, А.В. Хуторского и др.

Л.С. Выготскому, А.Н. Леонтьеву, С.Л. Рубинштейну принадлежат идеи деятельностного подхода к развитию личности. В работах Ш.А. Амонашвили, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. отражены традиции личностно-ориентированной педагогики. Особенности интегрированного подхода в образовании раскрыты в работах М.Н. Берулава, Н.К. Чапаева и др.

Методология и методика исследования межпредметных связей, интеграции, преемственности в педагогике рассмотрена в трудах Н.М. Берулава, В.И. Загвязинского, В.Н. Максимовой и др.

Сущность и смыслы процесса образования взрослых и потдипломного образования раскрыты в работах В.Г. Воронцовой, Д.Ф. Ильясова, Н.В. Кузьминой, В.Н. Максимовой, А.К. Марковой, С.Г. Молчанова, Э.И. Никитина, С.Г. Вершловского,Ю.Н. Кулюткина, Е.П. Тонконогой, Т.И. Шамовой и др.

Проблемам педагогики искусства посвящены исследования И.П. Глинской, Г.С. Голошумовой, Б.М. Неменского, И.К. Туркиной, Т.В. Челышевой и др. Ценностным основам современного образования посвящены работы В.Л. Бенина, И.Ф. Исаева, Б.Т. Лихачёва, Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина, В.А. Сластенина и др.

Различные подходы к преподаванию и изучению дисциплины «Мировая художественная культура» в школе и вузе проанализированы В.Л. Бениным, И.Я. Мурзиной, Л.М. Предтеченской, Л.А. Рапацкой, Ю.П. Солодовниковым и др. Стиль как феномен художественного творчества изучен в работах искусствоведов, культурологов, филологов, философов, психологов, социологов: В.В. Бычкова, Г. Вёльфлина, В.Г. Власова, И. Винкельмана, Г. Земпер, О.А. Кривцуна, Е.Д. Критской, Л. Ригль, А.Н. Соколова, О.В. Усачевой, Л.В. Школяр, Я.Е. Эльсберг и др.

Фундаментальные исследования теории стиля принадлежат С.С. Аверинцеву, А.А. Аникст, А.Банфи, Л.М. Баткину, Г.Д. Гачеву, А.Н. Литвинову, А.Ф. Лосеву, Ю.М. Лотману, В.В. Медушевскому, Е.В. Назайкинскому и др.

Концепция диалога культур представлена в работах М.М. Бахтина, В.С. Библера и др. Ведущие теории художественно-эстетического воспитания и образования принадлежат Д.Б. Кабалевскому, М.С. Каган, Н.И. Киященко, Б.Т. Лихачеву, Б.М. Неменскому и др.

База исследования. Исследование проводилось на базе ГБОУ ДПО «Институт развития образования» Свердловской области, включая Нижнетагильский и Красноуфимский филиалы ГБОУ ДПО ИРО. На разных этапах в исследовании приняло участие 587 учителей МХК.

Методы исследования: теоретические - изучение, аннотирование, реферирование философской, научной и научно-педагогической, справочно-энциклопедической литературы по исследуемой проблеме, анализ нормативных документов, учебных планов, программ, концепций художественного образования Министерства образования и науки Российской Федерации, ФГОС третьего поколения, моделирование процесса непрерывного образования учителей искусства и МХК; эмпирические - ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, педагогическое наблюдение, сравнительный, качественный и количественный анализ и обработка результатов опытно-экспериментальной работы. Этапы исследования. Диссертационное исследование предусматривало три этапа и осуществлялось с 2006 по 2012 г.

Первый этап (2006-2007) заключался в формулировании темы, анализе и изучении научной и научно-методической литературы по теме исследования, накоплении практического опыта, разработке программы опытно-экспериментальной работы.

На данном этапе использовались следующие методы исследования: аннотирование, реферирование, анализ, сравнение, обобщение, анкетирование, наблюдение, моделирование и др.

На втором этапе (2008-2010) проводилась опытно-экспериментальная работа, апробировалась модель формирования стилевой компетентности учителя МХК.

На этом этапе использовались следующие методы исследования: опрос, наблюдение, обобщение, апробация результатов на научно-практических конференциях, публикации в сборниках научных трудов и др.

На третьем этапе (2011-2012) было завершено накопление эмпирических данных по теме исследования, уточнен комплекс педагогических условий эффективности внедрения разработанной модели формирования стилевой компетентности учителя МХК, структурирован полученный в ходе исследования материал. Уточнены основные положения диссертации, сформулированы выводы. Разработаны учебно-методические материалы по формированию стилевой компетентности учителя МХК. Основные материалы исследования были опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ.

На данном этапе использовались следующие методы исследования: обработка, сравнительный качественный и количественные анализ экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. В соответствии с вектором развития образования учителю необходимо обладать профессиональной компетентностью, ключевыми (общекультурными) и профессиональными компетенциями, способствующими эффективному решению профессиональных задач. Для учителя МХК таким профессионально-значимым качеством является стилевая компетентность, интегрирующая основные задачи, стоящие перед учителем МХК в школе. Обосновано, что теретико-методологической основой формирования стилевой компетентности учителя МХК является совокупность компетентностного, андрагогического, аксиологического, культурологического, интегративного подходов, обеспечивающих реализацию поставленных целей и задач исследования.

2. Спроектирована и научно обоснована модель формирования стилевой компетентности учителя МХК, включающая мотивационно-целевой, содержательный, технологический и результативно-рефлексивный компоненты.

3. Определен комплекс педагогических условий эффективной реализации модели: блочно-модульная структура образовательной программы, обеспечивающая вариативность и самостоятельность выбора образовательной траектории; использование современных технологий, форм и методов формирования стилевой компетентности учителя МХК, таких как, семантический анализ различных произведений искусства, объединенных одной эпохой; моделирование занятий, интегрирующих содержание образования и художественную деятельность; рефлексия; художественно-творческое проектирование педагогической деятельности; информационные технологии в художественном образовании.

4. Выявлены и обоснованы критерии и показатели, на основании которых определены уровни сформированности стилевой компетентности учителя МХК (низкий, средний, высокий).

1. Расширены теоретические представления о подходах к формированию стилевой компетентности учителя МХК, определены предпосылки данного процесса.

2. Обоснована необходимость формирования стилевой компетентности учителя МХК в связи с приоритетными направлениями развития образования, современными квалификационными требованиями к результатам педагогической деятельности, сформулированным в русле компетентностного подхода.

3. На основе теоретического анализа научной литературы предпринята попытка периодизации отечественной системы непрерывного художественного образования (от XVII века по настоящее время).

4. Проанализированы ключевые понятия исследования: «непрерывное образование учителя», «система дополнительного образования», «непрерывное художественно-эстетическое образование», «профессиональная компетентность учителя МХК». Уточнено понятие «стилевая компетентность учителя МХК», его сущность и содержание компонентов, понимаемое, как универсальное качество, синтезирующее знания и способности в области музыкального, изобразительного, литературного творчества; как интегральная компетентность, включающая в себя мотивационно-ценностные, когнитивные и практические аспекты, проявляющиеся в педагогической деятельности.

5. Предложена модель формирования стилевой компетентности учителя МХК.

1. Внедрена в образовательный процесс модель формирования стилевой компетентности учителя МХК.

2. Апробирована и внедрена образовательная программа дополнительного профессионального образования «Современные технологии художественного образования», построенная по модульному принципу (72 - 216 ч), предложена совокупность образовательных семинаров, способствующих реализации образовательной инициативы «Наша новая школа» в подготовке и развитии педагогических кадров системы образования.

3. Уточнены основные положения методики формирования стилевой компетентности учителя МХК.

4. Разработаны методические и практические материалы по теме исследования.

Полученные результаты исследования используются при разработке методических рекомендаций, учебных планов при подготовке учителя МХК к профессиональной деятельности. Материалы исследования носят универсальный характер и могут быть использованы как в общем и профессиональном образовании, например, при подготовке специалистов по специальности «Культурология», «Медиаобразование», в профессионально-художественном образовании («Дизайн» и т.д.), так и при разработке программ и творческих заданий для развития детской одаренности в общеобразовательной школе и в дополнительном образовании детей и молодежи.

Разработанная программа рекомендуется для использования в образовательных учреждениях дополнительного образования, осуществляющих подготовку и переподготовку педагогов образовательной области «Искусство» (МХК).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в 28 публикациях (4 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ для публикации результатов диссертационных исследований, статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалах конференций, одной работе монографического характера, методических и практических материалах для учителей МХК).

Результаты работы представлены на международных научно-практических конференциях «Поликультурное образование: диалог культур и билингвальное обучение» (Екатеринбург, 2010); «Педагогическая культурология: состояние, проблемы, перспективы»» (Уфа, 2010); «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011); международной научно-методической конференции «80 лет УГЛТУ - опыт высшего лесотехнического образования на Урале» (Екатеринбург, 2010); всероссийских научно-практических конференциях «Образование в регионах России: научные основы развития инноваций» (Екатеринбург, 2009); «Выбор профессии: самоопределение, конкуренция, успех» (Санкт-Петербург, 2011); «Образование взрослых - образование через всю жизнь. Ориентиры инновационного развития образования и общества», (Екатеринбург, 2010); «Непрерывное образование: ориентиры инновационного развития» (Екатеринбург, 2011); «Цивилизационные перемены в России» (Екатеринбург, 2010); региональной научно-практической конференции «Социокультурный подход в современном образовании: опыт реализации регионального образовательного проекта «Урал. Человек. Истоки»» (Екатеринбург, 2009) и др.

Результаты исследования внедрены в процесс непрерывного художественно-эстетического образования учителей МХК ГБОУ ДПО СО «Институт развития образования» посредством реализации образовательной программы (ОП) ДПО «Современные технологии художественного образования» (72-216 ч.); серии образовательных семинаров: «Диалог искусств в развитии профессиональной компетентности учителя мировой художественной культуры» (16 ч.), «Развитие культурологической компетентности педагогических и руководящих работников» (16 ч.), «Развитие художественно-эстетической компетентности педагогических и руководящих работников» (16 ч.), «Актуальные проблемы становления системы непрерывного художественного образования» (16 ч.), «Современные концепции и технологии духовно-нравственного воспитания в школе» (16 ч.) и др.

Материалы исследования активно используются в работе ИМЦ Свердловской области (Екатеринбург, Первоуральск, Реж, Туринск, Нижний Тагил, Алапаевск и др.), ряде общеобразовательных учреждений г. Екатеринбурга и Свердловской области. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением современной методологии научного исследования; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, согласно цели, предмету и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования; проверкой теоретических положений в практической деятельности; систематическим анализом и корректировкой результатов исследования; подтверждением гипотезы исследования результатами опытно-экспериментальной работы; длительностью и повторяемостью результатов опытно-экспериментальной работы, внедрением основных результатов исследования в ряде ОУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Решение проблемы формирования стилевой компетентности учителя МХК возможно на основе комплекса научно-методологических подходов: компетентностного, андрагогического, аксиологического, культурологического, интегративного, способствующих обновлению форм, методов и содержательных аспектов анализируемого процесса.

2. Стилевая компетентность рассматривается нами как качество, интегрирующее основные задачи, стоящие перед учителем МХК в свете современных требований к результатам педагогической деятельности; структура стилевой компетентности включает мотивационно-ценностный, когнитивный и практико-деятельностный компоненты.

3. Модель развития стилевой компетентности учителя МХК включает в себя вазаимосвязанные компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, технологический и результативно-рефлексивный, каждый из которых имеет свое содержательное наполнение, и реализуется в образовательном процессе на методическом уровне. Содержательной особенностью данной модели является формирование и развитие системы профессиональных компетенций и ценностей учителя МХК, основанное на совокупности принципов.

4. Педагогическими условиями реализации модели являются оценка и отбор содержания, методов и форм образовательного процесса, таких как моделирование занятий, интегрирующих содержание образования и художественную деятельность, рефлексия, художественно-творческое проектирование педагогической деятельности. Совокупность педагогических условий направлена на формирование стилевой компетентности учителя МХК и реализуется посредством решения задач, специфических для практической деятельности учителя МХК (семантический анализ произведений искусства, составление контекстного словаря «эпохальных стилей» и т.д.).

Личный вклад автора состоит в разработке ведущих положений исследования, модели формирования стилевой компетентности учителя МХК, разработке теоретических положений методики формирования стилевой компетентности учителя МХК, проведении опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования, получении, обобщении и интерпретации полученных данных.

Структура диссертационного исследования соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень ее научной разработанности; определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; характеризуются теоретические и методологические основы, методы исследования, достоверность исследования, этапы опытно-экспериментальной работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования стилевой компетентности учителя мировой художественной культуры» характеризуется понятийный аппарат исследования, систематизируются данные об этапах становления и развития системы непрерывного художественного образования в России в исторической ретроспективе, анализируется состояние системы непрерывного художественного образования, намечаются основные направления решения проблемы непрерывного образования учителя МХК. Основными формами развития профессионального потенциала учителя являются дополнительное образование, самообразование, участие в сетевых сообществах, образование с помощью Интернет-технологий, мастер-классы ведущих педагогов, участие в конференциях и профессиональных конкурсах, художественно-творческая деятельность и т.д.

На первом этапе исследования нами определены и проанализированы основные понятия исследования («образование», «педагогическое образование», «профессиональная деятельность», «непрерывное образование», «непрерывное художественное образование» и др.). Непрерывное образование педагогов рассматривается нами как вид дополнительного образования, реализующий принцип непрерывности в многоуровневой системе образования в Российской Федерации. Разные дефиниции понятия отражают различные стороны процесса непрерывного образования педагогов: сущность, структуру, содержание. В одних источниках (П.И. Пидкасистый, В.А. Межериков) получает распространение точка зрения, связанная с «целенаправленным непрерывным повышением объема знаний и совершенствование их педагогического мастерства», т. е. развитием когнитивной (знаниевой) и операционно-педагогической (методической) компетентности педагога. В других (Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.), акцентируется внимание на необходимости «помочь личности адекватно ориентироваться в новой социально-экономической и политической обстановке, представлять и защищать свои интересы, уважая интересы и права других людей», т.е. развитие правовой, коммуникативной и культурологической компетентности. В содержании непрерывного образования отмечается необходимость решения задач развития культуры личности, культуры и методологии педагогической деятельности, культурологической компетентности (О.С. Анисимов, В.Л. Бенин, Б.С. Гершунский). «Всеохватывающий» и «полный» (М.Л. Вайнштейн) характер непрерывного образования предполагает освоение новых технологий и готовность к их внедрению в практическую педагогическую деятельность, способность к мобильному реагированию на изменения, направленность на углубление связей между наукой и технологией, наукой и практикой, на сохранение фундаментального ядра содержания образования.

В системе непрерывного художественного образования образование и культура находятся в отношениях постоянной взаимообусловленности и взаимозависимости: образование является, с одной стороны, средством трансляциии современной культуры, а с другой, способствует формированию новой культуры (культуры будущего). Непрерывное художественно-эстетическое образование предполагает творческое развитие педагогов образовательной области «Искусство» (МХК) и определяет пути совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя МХК. Таким образом, непрерывное художественное образование рассматривается нами как подсистема образования, одновременно являясь и частью общего образования, и подсистемой профессионального образования, обеспечивающая формирование специалиста в профессионально-художественной сфере. Художественно-эстетическое образование призвано решать задачи развития «человеческого в человеке», его способности эмоционального переживания. С точки зрения академика В.И. Слободчакова, культура и искусство обусловливают создание «образа» человека, способного к творческой деятельности, формированию специальной «художественной картины мира». Исследователь непрерывного художественного образования в России Т.В. Челышева функции искусства в отношении к культуре определяет как «зеркало», «автопортрет культуры» в её целостности и специфичности, и приходит к выводу о том, что рост художественной культуры личности обусловливает рост культурного потенциала общества.

На следующем этапе исследования c целью комплексного представления о системе непрерывного художественного образования проведен ретроспективно-педагогический анализ развития системы непрерывного художественного образования в России. В результате данного этапа установлено, что отечественное художественное образование имеет глубокую историю и традиции, берущие начало от XVII века. Представители культуры и искусства, талантливые педагоги и ученые, такие как Епифаний Славинецкий, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, В.И.Давыдов, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С.Г. Шацкий, П.П. Чистяков, И.Е.Репин, Н.К. Крупская, Д.Н. Кардовский, Д.Б.Кабалевский, Б.М. Неменский, Л.М. Предтеченская в своей педагогической деятельности особе внимание уделяют духовно-нравственному и эстетическому воспитанию подрастающего поколения, социализирующей функции художественно-эстетического образования и воспитания. Результатом деятельности научно-педагогического сообщества становится развитие нового направления в педагогике - «педагогики искусства», как отдельной отрасли педагогической науки (Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.).

В результате анализа работ, посвященных изучению различных аспектов образования взрослых (Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, С.Г. Молчанов, Э.И. Никитин, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова и др.), а также исследований, посвященных изучению истории становления и развития художественно-эстетического и культурологического образования в России (В.Л. Бенин, И.П. Глинская, И.Я. Мурзина, Б.М. Неменский, Т.В. Челышева и др.) нами установлено, что:

· в научно-педагогическом сообществе активно обсуждаются проблемы развития компетентности учителя МХК, его профессиональных характеристик; современные исследователи (В.Л. Бенин, Г.С. Голошумова, Е.Д. Жукова, Е.П. Олесина, Т.В. Челышева) подчеркивают снижение уровня академической подготовки в системе художественного образования, необходимость новых «инновационных» подходов к образованию учителя искусства и МХК; внедрения в процесс непрерывного художественного образования достижений современной педагогической науки; создание программ дополнительного образования, целью которых является развитие компетентности учителя искусства (МХК), развитие его общекультурной, предметной и педагогической компетентности, основанной на принципах непрерывности образования, преемственности по ступеням образования, построение процесса обучения на принципах андрагогики и компетентностном подходе;

· разрабатываются пути реализации компетентностного подхода к профессиональной подготовке учителя. В научной литературе происходит осмысление и формирование понятийного аппарата данного подхода (А.С.Белкин, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.П. Щедровицкий и др.).

Компетентностный подход, представляющий собой концепцию организации образовательного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающихся, требует переосмысления основ традиционной педагогики, описание структурно-содержательных компонентов ключевых, общепредметных и предметных компетенций учителя, выявления интегративных характеристик профессиональной деятельности педагога. Большинство исследователей (А.С. Белкин, П.П. Борисов, И.А.Зимняя, А.В. Хуторской и др.), анализирующих структуру и содержание профессиональной компетентности, приходят к выводу, что любая компетентность - есть качественная характеристика личности, в структуре которой помимо знаний, умений, навыков, опыта деятельности выделяется ценностно-смысловой компонент, проявляющийся в отношении к выполняемой деятельности, к ее процессу и результату. Анализ научной и научно-педагогической литературы показал отсутствие единого подхода к формированию понятий «компетенция» и «компетентность», что позволило в рамках нашего исследования принять следующее определение: «компетентность» рассматривается нами как интегративное качество личности, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которые проявляются в успешных действиях в какой-либо области. Стандарт ВПО нацеливает научно-педагогическое сообщество на определение содержания ключевых, общепредметных и предметных компетенций учителя МХК в соответствие с современными требованиями.

В ходе исследования предпринята попытка определить кадровый состав учителей МХК, его качественные характеристики (неоднородность, отсутствие специального образования, необходимого уровня профессиональной компетентности, тяготение к репродуктивным способам обучения школьников). При сложившейся ситуации, непрерывное образование выполняет компенсирующие, адаптивные и инновационные функции, а процесс подготовки педагогов к профессиональной деятельности направлен на формирование и развитие специальной и методической компетентности учителя МХК.

В изучении МХК в школе особое внимание уделяется рассмотрению художественного стиля в аспекте создания образа изучаемой эпохи, как «стиля времени» или «стиля эпохи», в котором стиль отражает следствие культурного видения, осуществляет присущие ей (эпохе) иерархии ценностей. Художественный стиль как эстетический феномен и как научная категория имеет свою историю становления и осмысления в искусствознании и эстетике. Понимание стиля как универсального явления культуры формируется на современном этапе развития эстетической мысли (Ю.Б. Бореев, В.Г. Власов, О.А. Кривцун, Е.Н. Устюгова и др.). Осмысление категории «художественный стиль» в современную эпоху является обобщающим этапом ко всей истории становления и функционирования данной категории в философии и эстетике. В философских, культурологических, эстетических и искусствоведческих исследованиях ХХ века понятие «художественный стиль» рассматривается в культурно-историческом контексте. Художественная определенность стиля осмысливается с позиции его культурной всеобщности, например, О.А. Кривцун в работе «Эволюция художественных форм: культурологический анализ» (1992) определяет стиль как «видимый знак единства искусства», позиция ученого заключается в осознании феномена стиля как культурной универсалии.

Общий взгляд на историю процесса осмысления категории «художественный стиль» приводит к выводу: обращение искусствоведческой и философской мысли к проблеме художественного стиля отражает особенности восприятия человеком духовных ценностей художественной культуры эпохи. В современном понимании стиль предстает как специфическое проявление ценностного отношения человека к миру, способа его восприятия и интерпретации, т.е. оказывается универсальным и фундаментальным явлением, затрагивающим глубинные механизмы функционирования искусства в человеческом обществе. На основе анализа компетентностного подхода в образовании, осмысления категории «художественный стиль», его роли в преподавании предметов искусства и МХК в исследовании определяются сущностные характеристики понятия «стилевая компетентность учителя МХК», как системного, профессионально-личностного качества, его структура и содержание компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, практико-деятельностного.

Мотивационно-ценностный компонент стилевой компетентности учителя МХК заключается в формировании у учителя отношения к художественному стилю как средству освоения учащимися ценностей культуры; актуализации ее смыслов и, в итоге, социализации формирующейся личности в процессе образования.

Когнитивный компонент характеризуется осмыслением современного подхода к категории «художественный стиль», выражается в трактовке понятия «художественный стиль» как универсального явления в истории развития художественной культуры. Практическо-деятельностный компонент стилевой компетентности учителя МХК основывается на умениях педагога сформировать у учащихся художественно-стилевые представления с опорой на принцип активности, вовлеченности всех субъектов педагогической деятельности в образовательный процесс.

Стилевая компетентность рассматривается как профессионально-значимое качество, интегрирующие основные задачи, стоящие перед учителем МХК в школе: развитие диалогического мышления, включение учащихся в диалог культур, формирование художественной картины мира, развитие культурологической и художественно-эстетической компетенции учащихся. Таким образом, процесс непрерывного профессионального развития учителей МХК должен быть направлен на формирование и развитие специальной стилевой компетентности. В ходе исследования разработана и теоретически обоснована модель развития стилевой компетентности учителя МХК (рис. 1), включающая в себя: мотивационно-целевой, содержательный, технологический, результативно-рефлексивный блоки, отражающие этапы формирования стилевой компетентности учителя МХК.

В мотивационно-целевом компоненте модели формирования стилевой компетентности учителя МХК в качестве стратегического фактора сформулированых целей и задач мы определяем социальный заказ на формирование Человека культуры, способного к вхождению в глобальное поликультурное пространство. Общая образовательная цель модели - обеспечение формирования стилевой компетентности учителя МХК.

Аксиологический компонент ориентирован на систему ценностей учителя МХК, выражающихся в устремленности современного педагогического сообщества к реализации задач воспитания Человека культуры, осознанием личной ответственности учителя за формирование духовно-нравственной личности средствами мировой художественной культуры.

Содержательный компонент модели включает в себя:

1. Постановку задач, решение которых призвано обеспечить повышение компетенции педагога в рамках профессиональной принадлежности:

· систематизировать специальные знания педагогов по преподаваемому предмету;

· актуализировать знания основ художественной деятельности по смежным дисциплинам;

· обеспечить совершенствование навыков профессиональной педагогической и просветительской деятельности в системном интегративном режиме;

· совершенствовать профессионально-педагогические навыки.

2. Уточнение теоретико-методологических подходов к подготовке учителя МХК (компетентностный, деятельностный, интегративный, андрагогический, аксиологический и культурологический научно-методологические подходы).

3. Выявление предметно-содержательных основ развития стилевой компетентности учителя МХК: интегрированный характер дисциплины, статус предмета искусства, полихудожественность и т.д.

Технологический компонент, соответствует этапу практической реализации (реализация педагогических условий) модели развития стилевой компетентности учителя МХК.

Рефлексивно-результативный компонент отражает диагностический этап, включает анализ достигнутого уровня сформированности стилевой компетентности учителя МХК, предполагает проведение итоговой аттестации слушателей по результатам обучения, включающей экспертный анализ (внешняя оценка) достигнутых результатов, самоанализ педагогом уровня компетентности (внутренняя оценка), планирование программы непрерывного образования по выбранному направлению.

Показателем целостности модели является диагностируемый результат педагогической деятельности:

· повышение уровня сформированности стилевой компетентности учителя МХК;

· освоение современных педагогических технологий художественного образования в области музыки, изобразительного искусства, МХК;

· освоение основ художественной деятельности в области преподаваемой дисциплины и в смежных дисциплинах;

· совершенствование навыков просветительской педагогической деятельности в области искусства в системном интегративном режиме;

· освоение способов профессионального саморазвития на основе полихудожественной деятельности, взаимодействия с произведениями искусства;

· создание методических разработок, творческих проектов, написание рабочих программ, собственная художественная и творческая деятельность.

Рисунок 1 - Модель формирования стилевой компетентности учителя МХК

педагогический стилевой компетентность учитель

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию стилевой компетентности учителя МХК» прописываются цели, задачи, методы и критерии эффективности опытно-экспериментальной работы, содержание и особенности реализации методики формирования стилевой компетентности учителя МХК. С целью проверки гипотезы проведена опытно-экспериментальная работа. В соответствии с целью сформулированы задачи:

· разработать критерии, определить показатели и уровни развития стилевой компетентности учителя МХК;

· разработать диагностические задания по определению уровня развития компонентов в структуре стилевой компетентности учителя МХК;

· апробировать модель и педагогические условия формирования стилевой компетентности учителя МХК;

· систематизировать результаты опытно-экспериментальной работы на основе выводов определить пути и задачи для дальнейшего исследования проблемы формирования стилевой компетентности учителя МХК.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы (2006-2007), опираясь на результаты проведенного анализа проблемы, сформулировано основное содержание и определены особенности методики формирования стилевой компетентности учителя МХК.

На втором этапе (2008-2009) работы проведен формирующий и констатирующий этапы опытно-экспериментальной работы с целью апробации модели формирования стилевой компетентности учителя МХК в рамках ОП ДПО «Современные технологии художественного образования» вариативного модуля «Современные концепции и технологии художественного образования» (156 час.). Данный модуль предполагает проведение обучения в две сессии (по девять дней), самостоятельную работу слушателей в межсессионный период и итоговую аттестацию.

В процессе обучения педагогам предлагались диагностические, обучающие и контрольные задания. На основании анализа полученных результатов, скорректирована модель формирования стилевой компетентности учителя МХК, содержание методики. В создании методики формирования стилевой компетентности учителя МХК мы основывались на следующих положениях: стилевом и культурологическом подходе к искусству; идеях интегративного подхода образовании; принципах и методах общей и профессиональной педагогики, андрагогики (непрерывности образования, опоре на самостоятельность и активность обучающихся, практической применимости предложенных знаний и т.д.); специфике дисциплины «Мировая художественная культура» и сложившиеся традиции в непрерывном художественном образовании; нормативных документах, действующих на территории РФ; рекомендациях к результатам полного среднего и профессионального образования, документах, обеспечивающих реализацию ФГОС.