Развитие образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е годы ХIХ – начале ХХ века

На рубеже 80 _ 90-х годов ХХ в. происходит вызревание качественно нового этапа в развитии историко-педагогических исследований Беларуси. Осуществляется переход от марксистско-ленинской методологии к философскому, гносеологическому плюрализму. Ученые сосредотачиваются над пересмотром и переоценкой исторических периодов, явлений, процессов, фактов. В частности, в исследованиях Вопросы гимназического, педагогического и профессионального образования Беларуси, школьной политики, общественно-педагогического движения и педагогической мысли данного периода исследованы в работах Е.Г. Андреевой, Л.М. Лыча, С.М. Восовича, Е.Л.Евдокимовой, П.И. Леуты, В.Н. Лухверчика, С.В.Снапковской. В 1990-е _ начале 2000-х гг. различные аспекты развития культуры, образования и правительственной политики на территории Беларуси стали предметом внимания белорусских историков (М.О.Бича, В.В.Григорьевой, А.Ф. Смоленчука, П.В.Терешковича, З.В. Шибеки).

Исследуемая проблема развития образования и педагогики, а в более широком контексте - культурно-духовной сферы Беларуси указанного периода, была предметом определенного внимания историографии других стран, прежде всего соседних - России, Польши, Украины. Вопросы развития просвещения и школы нашли отражение в специальных трудах по истории Беларуси второй половины ХIХ - начала ХХ вв. польских авторов (Е.Глаговска, С.Ланец, Е.Миронович, Д.Михалюк, Ю.Туронок и др.) В частности, С.Ланец, повторяя тезис о запоздалости белорусов в борьбе за свое национальное самосознание и идентичность, отмечает, что вина за это лежит на русификации и полонизации. Е.Глаговска приходит к заключению, что система просвещения России в конце ХIХ - начале ХХ вв. была очень разношерстной и далекой от удовлетворения образовательных потребностей народа. Она отмечает, что в школах не нашлось места белорусскому языку, несмотря на рост национального самосознания белорусов.

Во второй главе «Правительственное направление в развитии образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ - начале ХХ вв.» проанализированы идеологические основы образовательной политики на территории Беларуси, показаны особенности реализации правительственного направления в образовательной стратегии на территории белорусских губерний, выявлена роль конфессионального фактора и земской школы в развитии образования и педагогической мысли, раскрыта региональная этнокультурная специфика образования и значимость учительского корпуса Северо-Западного края в образовательной политике правительства.

В § 2.1. «Идеологические основы правительственной образовательной политики на территории Беларуси» показано, что новый этап школьной политики правительства в Беларуси начался в ходе и после подавления восстания 1863-1864 гг., когда М.Н. Муравьев и руководство Виленского учебного округа сформулировали задачи и разработали конкретные меры по деполонизации края. Из всего комплекса политико-административных, экономических и религиозных мероприятий власти сделали ставку на культуру, просвещение и образование.

В диссертационном исследовании установлено, что после революции 1905-1907 гг. правительственная политика в школьном вопросе формировалась под доминирующим влиянием сил, выступавших за здоровую русскую национальную школу под руководством и наблюдением церкви и правительства. Вокруг этой идеи объединялись либерально-буржуазные и консервативно-монархические круги российского общества. В 1911-1912 гг. известный российский либерал П.Струве предложил для украинцев и белорусов путь «скромного областного развития» при сохранении в начальной школе их родного языка.

В целях сохранения государственной целостности доминировал курс на унифицированную российскую школу, где национальную идентификацию обеспечивали две опоры - преподавание на русском языке и изучение Закона Божьего. Идеи единства России и единого восточнославянского суперэтноса оставались основой государственного строя и общественного политического мировоззрения. Как заметил английский исследователь Н. Ханс, накануне 1917 г. принцип православия и самодержавия ослабел, в то время как принцип «народности» еще более укрепился.

В § 2.2 «Особенности реализации правительственного направления в образовательной стратегии на территории белорусских губерний» установлено, что в 60-70-е годы ХІХ в. была создана политико-правовая база деятельности правительства в области культуры и образования, которая без существенных перемен сохранилась до конца столетия. Правовое положение учебных учреждений края отличалось от школ центральной России, где были введены земства, внутренним строем, способом управления, источниками финансирования. Двойственность и непоследовательность школьных реформ 60_70-х гг. ХІХ в. наиболее выразительно проявлялась на территории белорусских губерний в замедленном росте начального обучения, внедрении церковноприходских школ, установлении строгого наблюдения за педагогами и учащимися.

На основе анализа массива материалов показано, что образовательная политика не была одномерным и поступательным движением вперед. В зависимости от политических, экономических и идеологических обстоятельств правительство вносило коррективы в ее осуществление, поэтому она напоминала волнообразную линию взлетов и падений. После муравьевской реакции 60-х гг. темпы «располячивания» просвещения и школы в 70-е - начале 80-х гг. несколько ослабли. Наблюдалось затухание административного давления в образовании. В середине 80-х _ 90-е годы произошел новый подъем образовательной политики. Быстрыми темпами развивалась начальная школа; средняя отставала, поскольку требовала значительно больших расходов, а ее образовательно-политическая значимость была сравнительно меньшей. Активизировалось развитие библиотечного дела и книготорговли.

Успехи на ниве образовательного администрирования не могли вызвать настоящего удовлетворения либеральных российских политиков. 20 мая 1904 г. виленский генерал-губернатор князь П.Д.Святополк-Мирский направил Николаю II «Всеподданейший отчет…», в котором предложил проводить в Беларуси и Литве более гибкую и эффективную политику, направленную на поиск доверия и опоры в обществе. Отмечая прогресс, достигнутый в области сближения местного населения с русской культурой, генерал-губернатор подчеркивал, что «на этом пути были бы достигнуты более значительные результаты, если бы педагогический персонал больше стремился к учебно-воспитательным задачам и меньше ставил перед собой цели русификации». Содержание «Всеподданнейшего отчета», его оценки и рекомендации оказались неприемлемыми для правительства.

Только под влиянием русской революции 1905 _ 1907 гг. оно было вынуждено пойти на некоторые уступки, которые, однако, не коснулись сущности содержания просвещения в белорусско-литовских губерниях. К началу ХХ в. система образования была перестроена в соответствии с идеологическими интересами правительства. Влияние русского просвещения на западные национальные окраины становилось импульсом к разработке концепции национального образования деятелями белорусской культуры.

В § 2.3. «Региональная этнокультурная специфика развития образования на территории Беларуси» отражена проблема региональных особенностей развития народного просвещения на территории Беларуси указанного периода. Как отмечено в исследовании, правительственная образовательная политика использовала в своих интересах полиэтнические и поликонфессиональные особенности населения белорусско-литовских губерний, а также их различную историко-культурную и цивилизационную ориентацию. Политика центральных властей относительно восточно- и центральнобелорусских губерний (Витебской, Могилевской и Минской) существенно отличалась от политики относительно западной части Беларуси (Гродненская и преимущественная часть Виленской губ.). Воздействием такой дифференцированной образовательной политики можно объяснить значительные различия по основным показателям образования отдельных белорусских губерний. Анализ материалов западного и восточного регионов относительно грамотности населения Беларуси (взрослые и дети с 10 лет) по переписи 1897 г. показывает, что западные губернии существенно превосходили восточные по уровню письменности. Наиболее «грамотный» Гродненский уезд опережал наименее «грамотный» Городокский уезд Витебской губ. почти в 3 раза.

Правительство лучше финансировало образование в Витебской губ., расходы на которое в расчете на одного человека превышали затраты на Могилевскую губ. в 2,5 раза. В Витебской и Минской губерниях были самые высокие темпы роста начальных школ, которые увеличились за вторую половину ХIХ в. соответственно в 20 и 28 раз. В Витебске был открыт первый на территории Беларуси педагогический институт, после чего такие институты были созданы в Минске и Могилеве. В 1890-1910 гг. на первое место по росту количества начальных школ вышла Могилевская губ. Однако уровень народного образования в белорусских губерниях непосредственно не зависел от правительственных расходов на него. Так, Могилевская губ. в начале ХХ в. опережала другие белорусские губернии по охвату детей обучением, была впереди по показателю образования, в то время как Витебская находилась в этом отношении на последнем месте. В Могилевской губ. в 1894 г. самыми высокими были: частота образования (количество начальных школ на количество квадратных верст), количество школ на количество жителей, количество народных училищ и учащихся в них. По уровню грамотности населения впереди шла Гродненская, опережая по убывающей Витебскую, Минскую и Могилевскую губернии. По охвату детей обучением в 1913 г. белорусские уезды Виленской губ. более чем в два раза уступали Могилевской губ. Отмечено, что Могилевская губ., опережая остальные по показателю образования, занимала последнее место по уровню грамотности. Школьная политика в белорусско-литовских губерниях имела дифференцированный характер: она была направлена на расширение начальной, сдерживание средней и запрет высшей школы.

В § 2.4. «Конфессиональный фактор в развитии образования и педагогической мысли на белорусских землях» исследованы конфессиональный и лингвистический аспекты развития системы образования. Как показано в диссертации, с 60-х годов ХIХ в. духовно-культурное влияние правительства и Святейшего синода на территории Беларуси значительно активизировалось в русле проводившихся реформ образования. Позиции Русской православной церкви в деле просвещения белорусского населения, несмотря на государственную поддержку, укрепились не сразу. После 1864 г. в течение 20-летнего периода количество церковных школ в Беларуси уменьшилось, что объяснялось открытием народных училищ вместо церковных школ. С середины 80-х годов началось восстановление позиций церковной школы, которое шло здесь наиболее интенсивно, чем в других регионах России. Особенностью церковно-школьного строительства на территории Беларуси в это время было преобладание низкокачественных школ грамоты. Период активного распространения церковных школ в Беларуси охватывает 1884-1904 гг. С 1906 г. в результате неудовлетворительности частью населения этими школами их количество начало сокращаться. Общественное недовольство школьной политикой стало причиной распространения в крае «тайного обучения».

Деятельность правительства и управления учебного округа были направлены на то, чтобы в губерниях с преимуществом православного населения - Витебской, Могилевской и Минской - расширить школы церковного ведомства, а развитие сети начальных школ МНП сконцентрировать в Гродненской, Виленской и Ковенской губерниях, где часть населения отказывалась от православных церковных школ. В феврале 1905 г. съезд церковно-приходских деятелей Полоцкой епархии принял прогрессивное решение: в целях распространения православия ввести преподавание Закона Божьего на родном языке местного населения в «инородческих» школах до начала ознакомления с русским языком. Однако, в этот период белорусский язык не прижился ни в церкви, ни в костеле, ни в школе. Стержень конфессиональных устремлений правительства сохранился, несмотря на ряд последующих законодательных актов и циркуляров Виленского учебного округа.

В § 2.5. «Становление земской школы в центрально-восточных белорусских губерниях в начале ХХ в.» отмечено, что на территорию Беларуси не распространялась земская реформа 1864 г. Это было продиктовано особыми политическими обстоятельствами. Проект о западном земстве был предложен министром внутренних дел Д.С. Сипягиным только в 1902 г., в результате чего явилось Положение от 15 апреля 1903 г. «Об управлении земским хозяйством в губерниях Виленской, Витебской, Волынской, Гродненской, Киевской, Ковенской, Минской, Могилевской и Подольской». Согласно реформе, в белорусских губерниях вводились так называемые «куцые» земства - учреждения земские по форме, но бюрократичные по содержанию и механизму реализации поставленных задач, поэтому их деятельность в деле народного просвещения была малоэффективной. В 1904 г. в западных губерниях оставалось вне учебного процесса 1.049.927 детей школьного возраста. Одной из наиболее важных причин слабого развития просвещения в этих губерниях называлось «отсутствие расходов на начальные школы из общих земских сборов». Указом императора от 14 марта 1911 г. на Минскую, Витебскую и Могилевскую губернии было распространено «Положение о губернских и уездных земских учреждениях 1890 г.», что ставило земства под еще более жесткий контроль со стороны губернской власти.

В то же время деятельность земств в целом сыграла положительную роль в развитии народного просвещения в Беларуси. Взяв на себя функцию катализатора просветительского движения, земства выступали за всеобщее образование, придание ему светского характера, демократизацию и перестройку учебно-воспитательного процесса, поддерживали свои требования просветительской деятельностью и материальными средствами. Однако эти итоги были довольно скромными по сравнению с теми обширными задачами, которые ставились органами народного просвещения. Главный конфликт состоял в противоречии между функционированием сплошь белорусского языка в крестьянской среде и внедрением русскоязычной земской школы, лишавшей учащихся перспективы перехода в среднее звено обучения. Поэтому недостатком начальной земской школы при ее форсировании на территории Беларуси стало низкое качество знаний, а точнее - рецидив неграмотности белорусского крестьянства. Несмотря на отмеченные особенности развития земского просвещения на территории Беларуси, к 1913 г. тенденция демократизации и доступности все же дала «первые всходы». Минское губернское земство стало принимать меры к открытию белорусской гимназии, обратив внимание на этноязыковую проблему в образовании.

В § 2.6. «Учительство Северо-Западного края в образовательной политике правительства», как было установлено в диссертации, на первом плане в отношении подготовки учительских кадров в Северо-Западном крае стояли цели политические, а потом только просветительские и образовательные. МНП стремилось дать народной школе послушного самодержавию учителя, обладающего элементарными знаниями. МНП сознательно ограничивало образовательный ценз учителя и считало, что преподавателем народной школы может быть только человек, вышедший из крестьянской массы, где ему потом придется работать. Местным уроженцам было запрещено занимать должности, прежде всего по МНП, выше 5 класса, а по духовной службе - выше священника. М.О. Коялович писал в начале 80-х годов XIX в., что в «Западной России нет ни одного архиерея из местных уроженцев, все они приехали из внутренних российских губерний». Чтобы привлечь в западные губернии чиновников, священников и учителей из центральной России, правительство установило режим льгот, закрепленных в «Положении об отдельных привилегиях гражданской службы в отдаленных местностях, а также в губ. Западных и Царстве Польском». В соответствии с редакцией этого «Положения» от 1896 г. устанавливались 50-процентные надбавки к окладам в 9 западных губерниях для чиновников, священников, занимавших классные должности, и учителей приходских училищ.

В 60 _ 70-е годы XIX в. в крае были открыты 4 учительские семинарии: в Молодечно, Полоцке, Несвиже и Свислочи. Они относились к разряду низших учебных учреждений, поскольку были лишены преемственной связи со средней школой по причине ограниченности общеобразовательной подготовки и, соответственно, не давали права поступления в высшие учебные учреждения. В 1909 - 1916 гг. на территории Беларуси было открыто 5 учительских семинарий, однако несоответствие между ростом количества начальных школ и подготовкой учительских кадров еще более увеличилось.

На территории Беларуси укоренялась функционально-государственная модель подготовки учителя, сформулированная в официальных документах и педагогических работах охранительно-пропагандистской направленности. Но политика привлечения уроженцев центральной России к началу ХХ в. перестала себя оправдывать, чем и была вызвана отмена надбавок к окладам учителям и другим категориям служащих в западных губерниях. Учительские семинарии не смогли до конца выполнить роль, предначертанную МНП в белорусских губерниях, поскольку вместе с лояльными кадрами готовили (в ограниченных размерах) и национально сознательных выпускников. Белорусы составляли только 10 % учительского корпуса, и эта малочисленность объясняла общие позиции учительства относительно белорусского национально-культурного движения, его лояльность к правительству. Учительство Беларуси в своей массе оставалось надежным проводником образовательной политики.

В третьей главе «Национальное направление в развитии школы и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ - начале ХХ вв.» раскрывается этноязыковая проблема развития образования в Северо-Западном крае, анализируются пути создания белорусскоязычной литературы для учебных целей на общероссийском и национальном (белорусском) уровне, показана роль общественно-педагогического движения за возрождение родного языка в образовательной сфере, выявлен опыт народной педагогики в развитии педагогической мысли Беларуси, охарактеризован процесс создания концепции национальной школы.

В § 3.1 «Этноязыковая проблема в системе народного образования на территории Беларуси» отмечается, что в системе образования на территории Беларуси в первой половине XIX в. преобладали два языка - русский и польский. Это оказывало непосредственное влияние на развитие языка коренной национальности _ белорусов. В середине XIX в. между русским и польским языковыми течениями установилось некоторое равновесие, которое дало возможность пробиться «первым росткам» нового белорусского литературного языка. Попечитель Виленского учебного округа А.П.Ширинский-Шихматов готовил планы официального разрешения белорусского языка в школе, правда, ограничено и только для крестьян. Однако и они не были реализованы.

В 1863-1888 гг. в Российской империи на белорусском языке публиковались только фольклорные сборники. В 1867 г. было запрещено печатать латинским шрифтом на территории Беларуси и Литвы по-литовски и по-польски. Вместе с тем белорусский язык не был официально запрещен правительством. Закона, который бы запрещал публикации художественной литературы на белорусском языке кирилличным шрифтом, не существовало. Судьбу рукописей решала сверхбдительная цензура, руководствуясь в большей степени «собственным мнением», чем общим курсом политики правительства в белорусских губерниях.

Важнейшим направлением правительственной политики в белорусских губерниях стало распространение русского языка. После восстания 1863--1864 гг. русский язык начал использоваться во всех сферах общественной жизни Беларуси, а к началу ХХ в. занял доминирующие позиции. Вместе с тем в закрытых учебных учреждениях _ Минской духовной и учительских семинариях, Виленском учительском институте _ с середины 80-х годов в ежедневном общении употреблялся белорусский язык. На рубеже веков Россия была одним из немногих многонациональных государств Европы, в котором этнический аспект образования не был достаточно урегулирован законодательно. Существовала серия подзаконных актов, направленных на сужение роли местных языков и наречий.

В § 3.2 «Создание белорусскоязычной учебной литературы: синтез национального начала и общероссийского опыта» показано, что к началу 60-х гг., когда русский язык еще не получил широкого распространения в начальных школах Беларуси, правительством делались попытки издавать учебники на белорусском языке для укрепления позиций русского языка. Однако при М. Н. Муравьеве от такой тактики отказались. На протяжении ХIХ в. на белорусском языке было издано 75 книг различного содержания, в то время как с 1901 по 1916 гг. - 245. Белорусские публикации до революции 1905-1907 гг. печатались, как правило, латинским шрифтом. Как было установлено в диссертации, основной причиной издательской стагнации белорусскоязычной учебной литературы являлась малая степень разработанности белорусского языка, отсутствие единого алфавита, унифицированных лексико-грамматических норм, правил правописания и терминологии. Как показано в диссертации, белорусские учебные книги были подготовлены на основе использования педагогического опыта выдающихся русских педагогов К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого.Учебной литературой, созданной В. Ивановским, К. Каганцом, Теткой, Я. Коласом, В. Ластовским, был заложен фундамент в становление белорусского языка и национальной школы.

В § 3.3 «Движение за возрождение родного языка в сфере образования» представлены дискуссии о путях реформирования российской системы образования в начале ХХ в., где особую значимость приобрела проблема создания школы для инонационального населения империи. Известный российский деятель просвещения и педагог-исследователь В.И.Чарнолуский отмечал в 1909 г., что официальные общественные школы, лишенные родного языка, представлялись для многих из них чуждыми учреждениями. Это вынуждало к созданию или частных учебных заведений, или даже тайных школ, в которых на самом деле и лежал центр тяжести национальной школьной системы целого ряда народностей России. Данное утверждение частично отражало ситуацию в белорусском образовании.

Возрождение белорусской культуры и создание школы на родном языке было важным пунктом программы национально-демократических требований. Коллективным организатором и пропагандистом белорусской национальной школы выступала газета «Наша нива». Не случайно анонимный автор статьи «О национализации школы: голос учителя-белоруса» (март 1907 г.), связывал борьбу за свободу и демократию народов России с требованием «создания национальной школы». В мае 1907 г. в Вильно прошел первый учредительный съезд учителей Беларуси, где был создан «Белорусский учительский союз», сформулировавший задачи перестройки образования на широких свободных демократических и выборных началах, за введение в школе обучения на родном белорусском языке. Всероссийский съезд учителей народных университетов (Петербург, январь 1908 г.) «признал право каждой нации учить и учиться на своем родном языке». Белорусские студенты Глуховского института в Чернигове (Украина) создали в 1908 г. «Белорусский национальный союз», целью которого провозглашалось «самообразование в белорусском духе и расширение идеи о национализации белорусской школы». Всеславянский съезд студентов (Прага, июнь 1908 г.) принял постановление, где отмечалось, что белорусский народ вправе добиваться образования на родном языке; открытия в Вильно белорусско-литовского университета и кафедр белорусской истории и этнографии в российских университетах. Участники Всероссийского съезда учителей городских училищ (Петербург, июнь 1909) подчеркивали необходимость обучения инонациональных детей на их родном «домашнем» языке.

Движение за белорусскую школу не было массовым, сталкивалось с многочисленными преградами и запретами, игнорированием или непониманием со стороны определенной части общественного мнения. Этот процесс сопровождался нехваткой белорусских учителей, учебников и учебно-методической литературы, недостаточной разработанностью норм и правил белорусского языка. В то же время анализ массива источников дает основания для вывода о высокой общественной значимости и востребованности белорусской школы, ее ведущей роли в деле национально-культурного возрождения начала ХХ в.

В § 3.4 «Опыт белорусской народной педагогики в развитии педагогической мысли» показано, что базовыми элементами воспитательного процесса до появления письменности выступали знания и каноны народной педагогики, которые являлись органической составляющей социально-экономической и культурной жизни социума. В ХIХ - начале ХХ вв. на белорусских землях народная педагогика, сохранив важнейшее средство высказывания педагогических идей - белорусское слово, оставалась единственным способом воспитания национального сознания белорусского народа. Прочную основу обогащения содержания образования народно-педагогическими идеями в последней трети ХIХ - начале ХХ вв. подготовили педагоги-этнографы (А. Е. Богданович, И.Д.Горбачевский, П.П.Демидович, М.А.Дмитриев, Ю.Ф.Крачковский, И.И.Носович, М.Я.Никифоровский, Е.Р.Романов, А.К.Сержпутовский, П.В.Шейн), которые пришли к выводу, что белорусы - это отдельный славянский народ, имеющий самобытную культуру. Идеи народной педагогики были восприняты и осмыслены лидерами белорусского культурного возрождения и широко использованы при разработке концепции белорусской национальной школы в начале ХХ в.

Проявлением взаимодействия народно-педагогических идей и передовой общественно-просветительской мысли в условиях Беларуси может служить книга «Кантычка» 1914 года, отредактированная Я.Купалой с учетом идей и требований культурного возрождения. Представители национального направления педагогической мысли Беларуси определили место народной педагогики в подготовке детей и молодежи к жизни, показали ее значимость в преемственной связи поколений белорусов. Я. Колас и Тетка впервые выявили педагогическую нагрузку белорусского фольклора в образовательном процессе. Тетка определила принципы и особенности народного воспитания - раннее начало, демократизм, гуманизм, естественный характер, индивидуализацию. Произведения Я. Коласа были пронизаны идеями непрерывности процесса народного воспитания, полноты и завершенности педагогического цикла, дифференцированного подхода. Благодаря разнообразию средств воспитания, народная педагогика стала важным фактором формирования национального самосознания белорусских детей.

В § 3.5 «Формирование концепции белорусской национальной школы» отмечено, что главным содержанием национально-культурного возрождения была целенаправленная деятельность по созданию белорусской национальной школы и развитию обучения на родном языке. Один из родоначальников белорусского национально-культурного возрождения Ф. Богушевич в конце ХIХ в. поставил вопрос о создании белорусской грамматики и таким образом выступил инициатором разработки основ белорусской национальной школы.

Наибольший вклад в формирование концепции белорусской школы внесли выдающиеся деятели белорусской культуры М.А. Богданович, С. Е.Полуян и В.Ю. Ластовский. М.А.Богданович одним из первых в белорусской педагогической мысли поднял проблему соотношения белорусского и русского языков в учебно-воспитательном процессе. Он отметил учебно-методические сложности преподавания на русском языке в начальной белорусской школе и указал пути решения психолого-педагогических проблем этого явления. С.Е.Полуян первым в белорусской педагогической публицистике поставил вопрос о «национализации школы», широко понимая этот процесс, включая «огосударствление» школы, перевод обучения на белорусский язык, демократизацию путем осуществления школьной реформы, требования к учительским кадрам. В.Ю. Ластовский дальше других пошел вперед в деле формирования целостной педагогической концепции. Выявленная В.Ю. Ластовским иерархия национальных ценностей объединила в систему и привела в соответствие с идеей развития национального самосознания комплекс учебных и методических разработок. Он подчеркивал особую значимость дошкольного и семейного воспитания, народной педагогики, формирования исторического мышления детей белорусов.

Сторонники белорусской школы выделяли ряд национальных образовательных идеалов и ценностей, без которых нельзя было мыслить о создании белорусской системы образования: преданность родному языку как главная предпосылка сохранения национального самосознания белорусского народа; необходимость начального обучения на белорусском языке, введение в школьные программы белорусоведения; воспитание на традициях народной педагогики и фольклора; формирование исторического мышления; внимательное отношение к русской, польской и другим соседним культурам, языкам и образовательным традициям, создание условий для их развития; подчеркивание весомой роли национально сознательного учителя в педагогическом процессе.

Вышеперечисленные образовательные идеалы и ценности составили ядро концепции белорусской национальной школы в том виде, в котором она была сформирована накануне Первой мировой войны. Наиболее плодотворный период ее разработки охватывал 1905-1914 гг. Теоретические поиски и достижения белорусских деятелей возрождения опирались на лучшие достижения русской культуры и отечественной педагогической мысли, концепцию национальной школы, созданную К. Д. Ушинским и другими выдающимися педагогами России.

В четвертой главе «Факторы развития национального образования и педагогической мысли Беларуси» рассмотрен характер и различные аспекты развития общественно-педагогического движения на территории Беларуси; раскрыты вопросы национального образования в российской педагогической мысли; определена значимость педагогической журналистики для развития национальной школы Беларуси; представлены модели педагогических концепций рассматриваемого периода, а также авторская прогностическая фреймовая модель национальной школы.

В § 4.1. «Вопросы национального образования в российской педагогической мысли» показано, что вступление многочисленных народов империи в полосу национального возрождения сопровождалось внедрением в общественное сознание национальных ценностей образования. Русские ученые и педагоги, заметив эти новые явления, направили внимание правительственных кругов и педагогической общественности на проблему создания русской национальной школы, а в более широком теоретическом плане - на проблему соотношения общечеловеческого и национального в образовании и воспитании. В педагогических системах К. Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н. А. Корфа, В. И. Водовозова, В. Я. Стоюнина, П.П.Блонского эта идея становится не только центральной, но и ориентирующей, организующей основой. Стимулом для активной разработки проблемы взаимодействия общечеловеческих и национальных ценностей образования явилось осознание широкими общественно-педагогическими кругами острого недовольства состоянием образования в России. Выход из существовавшего кризиса виделся через создание национальной школы. Требование установления действительно народной русской школы, усиления внимания к русской культуре в программах, учебниках и учебных пособиях становится в 1905-1914 гг. широко распространенным. Накануне Первой мировой войны это требование приобрело не только научно-педагогическую, но и политико-практическую направленность. В то же время в педагогической мысли России по вопросу создания русской национальной школы не было единого мнения. Одни исследователи не предусматривали существования педагогических систем разных этносов и создания общеобразовательных национальных школ. Другие высказывались в поддержку обучения в школах народностей на родном языке.

Основываясь на воззрениях К.Д. Ушинского об ориентирующей и организующей функции народности в образовании, выстраивала свою педагогическую систему русский педагог-исследователь В.А. Волкович, опубликовавшая ряд книг о творческом наследии К.Д. Ушинского и Н.И.Пирогова. Она рассматривала поддержку национально-культурного пространства как определяющий фактор единения народов и создания общего культурного поля. Поэтому и залог создания жизнеспособной школьной системы исследователь видела в развитии национальной школы в общероссийском контексте. Основываясь на понимании воспитания как средства движения к национальному идеалу и далее - к осуществлению общекультурных задач, В.А.Волкович создала педагогическую концепцию. В диссертации данная концепция впервые системно осмыслена и представлена в виде модели.

Широкий общественно-педагогический резонанс имели решения «инородческой комиссии» первого Всероссийского съезда по народному образованию (1913-1914 гг.), который выработал новую формулу языковой политики в национальной школе: обучение на родном языке народностей и преподавание русского языка как обязательного предмета. Однако правительство без должного внимания отнеслось к выполнению рекомендаций работников российского просвещения. В исследовании показано, что попыткой адаптации к новым политическим и образовательным реалиям явилось введение С. И. Гессеном понятия «областная педагогика», что предусматривало право на начальное образование на родном языке для украинцев и белорусов.

В § 4.2. «Общественно-педагогическое движение как фактор развития педагогической мысли на территории Беларуси в начале ХХ в.» показано, что в ходе революции 1905-1907 гг. под напором революционно-демократического движения правительство было вынужденно пойти на некоторые уступки в области просвещения. В это время были частично расширены права учащихся, внесены изменения в учебные планы и программы средних школ. Педагогическим советам, согласно циркуляру МНП (ноябрь 1905 г.) позволялось отклоняться по согласованию с попечителем учебного округа от существующих правил для учащихся и инструкций для классных наставников. Разрешалось проводить при средних школах общешкольные и внеклассные совещания и выбирать на них родительские комитеты. Частные средние учебные заведения были приравнены в правах к государственным, выпускникам реальных училищ при условии сдачи дополнительного экзамена по латинскому языку давалось право поступления в университет. Попечители учебных округов получили разрешение по ходатайствам населения и педсоветов вводить в городских училищах дополнительные предметы, предметную систему преподавания. Были сняты существовавшие в крае ограничения на открытие частных учебных учреждений по национальным и религиозным признакам. Отменялся запрет учащимся пользоваться родным языком в общении между собой и с учителями, разрешалось преподавание Закона Божьего белорусам-католикам на белорусском языке.

Непосредственную пользу от этих частичных уступок получила прежде всего буржуазия, особенно за упразднение ограничений на открытие частных школ, а также создание более благоприятных условий для развития среднего и профессионального образования. Требования широких народных масс о всеобщем образовании за счет государства, общедоступности высшего, начального и среднего образования, отделения школы от церкви правительство не удовлетворило.

В годы реакции на территории Беларуси были усилены репрессии против учителей и учеников, участвовавших в революционном движении, а также возобновлен прежний внутришкольный режим. С целью закрытия каналов доступа революционных идей осуществлялся строгий контроль за поступающей в школу литературой. Учителям было запрещено отклонятся от учебных программ. Значительно возрос объем школьных заданий в целях ограничения времени досуга учащихся. Были восстановлены переводные экзамены. Для противодействия влиянию извне средние учебные заведения активизировали преподавание специальных предметов. Однако общественное движение за народную школу продолжалось, об этом свидетельствовала сильная тяга крестьян к открытию в их деревнях новых школ. Формировался «новый тип деревенского учителя», который был настроен против самодержавного строя и пользовался значительным влиянием в крестьянской среде.

В § 4.3. «Педагогическая журналистика _ важнейший ресурс развития национальной школы и педагогической мысли Беларуси» показано, что в условиях фактического запрета белорусского языка и культуры животворным каналом развития образования и педагогической мысли Беларуси конца ХIХ-начала ХХ вв. явилось создание педагогических товариществ и издание журналов и сборников. В исследовании проанализирована их общественно-политическая и национально-культурная ориентация. Особенное внимание уделено характеристике официального органа Управления Виленского учебного округа журнала «Народное образование в Виленском учебном округе» («НОВУО»), отражению на его страницах проблем белорусского возрождения и обучения на родном языке. За 14 лет своей деятельности журнал прошел определенную эволюцию, наиболее важной вехой в которой явились события 1905-1907 гг., после чего обогатились тематика и содержание журнала, появились материалы, правда, весьма сдержанные, о реформе школы. В целом журнал «НОВУО» оставался проводником правительственной политики в области просвещения белорусского народа. Выступавшие на его страницах известные педагоги, высказывая радикальные и интересные взгляды по вопросам общей педагогики и дидактики, обходили такую жизненно важную для белорусов проблему, как вопрос о белорусской национальной школе и преподавании на родном языке.

Периодические издания и сборники педагогических товариществ Витебска, Гродно и Могилева не смогли стать трибуной белорусской учительской интеллигенции в полной мере. В то же время постановка ими злободневных общественно-педагогических задач свидетельствовала о понимании проблем народного учительства. «Белорусский учитель» даже старался связать белорусское национально-культурное возрождение с просвещением и школой, с родным языком учащихся, вместе с «Голосом учителя» анализировал образовательную политику правительства и критиковал состояние школьного дела на территории Беларуси.

Анализ массива источников показывает, что среди исследовательских сил местного учительства сформировались два направления педагогической мысли. Первое, правительственное направление, было представлено журналом «НОВУО», к нему примыкали «Белорусский учительский вестник» и «Педагогическое дело». Второе, национальное направление, заявило о себе в сборниках «Голос учителя» и «Белорусский учитель», наиболее яркие представители которого печатались в белорусских изданиях «Наша доля», «Наша нива», «Белорусский календарь».

В § 4.4. «Модели национального образования» обосновано, что наличие разновекторности правительственного и национального направлений развития образования сдерживало создание единой школьной системы. В этой связи разработка педагогических концепций приобрела в России на рубеже ХIХ - ХХ вв. всеобъемлющий объективный характер. Концептуальное осмысление реалий образовательного пространства пореформенного периода отвечало не только задачам создания теоретических основ педагогики, но и целям национально-культурного возрождения окраин Российского государства. Данный процесс нашел воплощение в создании концепций национального образования как в общероссийском контексте, так и в национальном (белорусском). Анализ сущности наиболее характерных для каждой группы концепций позволил автору исследования создать соответствующие модели-системы взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, отражающих обобщенный механизм эффективного школьного нациостроительства.

Достижение общекультурного идеала воспитания через развитие уникального национального типа отражено в педагогической концепции В.А. Волкович (см. рисунок модели в дис., с. 290). Соответствующая модель включает статичную (основные компоненты авторской концепции) и динамическую (процесс трансформации начального компонента в эталонно-целевой) составляющие. Статичная составляющая представлена национальным типом, самосознанием и самопознанием нации, национальным воспитанием, самовоспитанием нации, национальным идеалом. Динамическая раскрывает процесс решения универсальных общекультурных задач через постижение и развитие индивидуальной самости.

Построение образования через развитие самосознания социума на основе национальной иерархии ценностей отражено в педагогической концепции В. Ю.Ластовского (см. рисунок модели в дис., с. 293). Развертывание компонентов соответствующей модели происходит по четырем уровням: концептуальному, процессуальному, научно-методическому, стратегическому. Компоненты каждого уровня связаны иерархически (определена национально-культурная доминанта) и линейно (выявлена структурно-логическая зависимость).

На каждом из указанных уровней взаимосвязь и взаимозависимость компонентов обусловлена алгоритмом применения аксиологического подхода. Данный алгоритм может быть представлен следующими основными шагами: выявление приоритетного ценностного ряда; определение условий и путей реализации ценностей в педагогической практике; анализ авторского педагогического опыта в свете обозначенных ценностей; формулировка прогностических выводов.

Гармонизация специфических национальных и универсальных интенций в конкретном историко-культурном контексте отражена в ретроспективной фреймовой модели образования, разработанной автором исследования (рисунок 1). Фрейм в историко-педагогическом преломлении следует рассматривать как блок с конкретно-историческим либо эталонным содержанием. Результат взаимодействия основных составляющих моделируемого процесса находится в прямой зависимости от содержания фреймов, что позволяет на теоретическом уровне выстраивать и обосновывать образовательную парадигму. В качестве основных фреймов модели выступают образовательная политика государства и национально-культурная специфика данного региона как контекстообразующие условия развития школьной системы. Модель отражает взаимодействие содержания двух основных фреймов под воздействием внешнего (общероссийского) и внутреннего (белорусского) факторов.

Ретроспективный уровень модели позволил выявить историческую парадигму развития белорусской национальной школы в пореформенный период. Эталонный уровень (гипотетически идеальное содержание) моделирует возможное развитие национальной школы при условии иной образовательной политики государства. Это дает возможность определить основные пути взаимодействия внутренних и внешних факторов в конкретных национально-культурных реалиях, спрогнозировать развитие образования, ведущего не к противостоянию, а к интеграции национальных субъектов.

Структура прогностической модели развития белорусской национальной школы включает ретроспективный и эталонный уровни. Ретроспективный уровень позволяет, абстрагируясь от частных, а также ситуационных характеристик, обобщенно представить и обосновать парадигму развития белорусской национальной школы в рассматриваемый период. Наполнение второго фрейма конкретным историческим материалом позволяет выявить наличие самобытных национальных образовательных и воспитательных традиций белорусского народа. Неповторимость этих традиций обусловлена спецификой белорусской национальной культуры как сложной мозаики народно-языческих, западно-христианских, византийско-православных и славяно-российских элементов.

Языковой фактор наполняет фреймы ретроспективного уровня следующим содержанием. В рассматриваемый период государственный статус русского языка явился залогом дальнейшего социального продвижения молодежи. Однако сужение сферы функционирования белорусского языка в рамках народной культуры вместо ожидаемого регресса привело к тому, что белорусский язык стал условием и символом сохранения нации. Данная ситуация стала импульсом к выработке собственных образовательных систем, построенных на национальных ценностях.

Выявление ключевых фреймов и определение влияния их содержания на процесс и результат школьного нациостроительства способствует актуализации полученных в исследовании результатов и позволяет расширить границы применения историко-педагогического знания: от анализа и выявления закономерностей к прогностическому моделированию педагогических систем.

Рисунок 1 - Ретроспективная модель

В заключении на основе анализа результатов проведенного исследования сформулированы выводы.

1. Генезис историко-педагогического опыта белорусского народа выявил ряд характерных черт развития образования и педагогической мысли как феномена белорусского «культурно-педагогического пограничья»: открытость для внешних влияний, сильную подверженность его элит ассимиляционным воздействиям со стороны образовательных систем соседних государств, глубокую национальную, этнокультурную толерантность. Установлено, что неоднократно менявшаяся культурно-цивилизационная ориентация белорусских земель предопределила социально-политический фактор в качестве ведущего в развитии образования белорусских губерний как западного региона Российского государства.

2. В результате анализа особенностей развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ - начале ХХ вв. в языковой, конфессиональной, организационной (создание земской школы) и кадровой областях показано, что в итоге активной правительственной политики к концу ХIХ в. общеобразовательная система была перестроена в соответствии с интересами государства. Правительство было вынужденно делать некоторые корректировки своего курса в образовательной сфере под воздействием революционных событий 1905-1907 гг., что, прежде всего, касалось уступок в деле признания прав иноэтнического населения на начальное образование на родном языке. Однако предпринятые шаги о допуске родного языка в школах белорусских губерний оказались двойственными, непоследовательными и малоэффективными.

3. Определены и охарактеризованы два основных направления развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси пореформенного периода. Правительственное направление в образовании отражало государственную идеологию и политическую практику, направленную на укрепление государственной целостности и создание единой общероссийской системы образования. На территории Беларуси в данный период это направление осуществлялось путем расширения русского просветительства в системе образования. Развитие национального направления происходило в два этапа: с 60-х гг. и до конца ХIХ в. оно осуществлялось, во-первых, через организацию «тайного» обучения на белорусском языке, во-вторых, путем изучения и внедрения в педагогический процесс культурно-этнографических достижений белорусского народа. Народно-педагогический опыт, сохранивший и развивавший традиции воспитания на родном языке, воплотился в «кантычках» - письменных белорусскоязычных памятниках народной педагогики, решающих образовательно - воспитательные задачи. Результатом осмысления историко-педагогического наследия белорусов и широкого движения за обучение на родном языке стала разработка в начале ХХ в. концепции белорусской национальной школы, что составило основное содержание второго этапа развития национального направления.

4. Разработана периодизация развития образования и педагогической мысли на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ - начале ХХ вв., которая представлена следующими этапами:

I этап «охранительно-реформационный»: 1863 - середина 1880-х гг. Правительственное направление ознаменовалось принятием «Временных правил для народных школ в губерниях Виленской, Ковенской, Минской, Могилевской и Витебской» (1863 г.), направленных на реформирование и деполонизацию системы просвещения на территории Беларуси. Венчали этап «Правила о церковноприходских школах» (1884 г.), направленные на укрепление руководящей роли православия и позиций русского языка в образовании. В национальном направлении этап характеризовался теоретическим обоснованием в нелегальной белорусскоязычной печати самостоятельности белорусского этноса как «отдельной ветви славянского племени» и определением специфических (этнокультурных и образовательных) условий его развития.

II этап «консервативно-просветительский»: 1886 - 1905 гг. Правительственное направление отмечено акцентом на расширении начального, сдерживании среднего и запрете высшего образования на территории белорусских губерний. Знаковым событием национального направления явилась разработка этнокультурного аспекта в образовании и воспитании (В. Дунин-Марцинкевич, К. Калиновский, Ф. Богушевич), что составило основу для формирования концепции белорусской школы. Завершился этап началом революции 1905_1907 гг., которая в образовательной сфере приняла характер движения за демократизацию школы и образование на родном языке.

III этап «национально-возрожденческий»: 1906 - 1914 гг. В национальном направлении формируется концепция и закладываются учебно-методические основы белорусской школы, создаются белорусские издательства и легальная белорусскоязычная пресса, выходят первые белорусскоязычные учебники, создаются учительские общества, развивается педагогическая журналистика. Представители правительственного направления, встав на путь модернизации, активизировали разработку научно-теоретических аспектов образования и воспитания. Однако, созданная в 60-е гг. и сохранившаяся без серьезных корректив политико-правовая база, не позволила реализоваться правительственному направлению в полной мере.

5. Установлено, что воздействие совокупности внешних (политических и административных) и внутренних (этнокультурных, национальных, конфессиональных, языковых) факторов наиболее ярко «высветило» региональные особенности развития образования на территории Беларуси в 60-е гг. ХIХ - начале ХХ вв. Выразительным итогом неравномерности развития народного просвещения явились значительные отличия по уровню начального и среднего образования среди западных и восточных белорусских губерний. Начальное образование было больше всего развито в Могилевской, а среднее - в Минской губ., грамотность населения была самой высокой в Гродненской губ. По развитию сети учебных учреждений всех типов впереди были Могилевская и Минская губернии. Им уступали Гродненская, и особенно значительно - Витебская и Виленская. Минская губ. опережала по количеству средних общеобразовательных учебных учреждений Витебскую и Виленскую в 5-6 раз. Неравномерность развития народного образования между восточными и западными губерниями в начале ХХ в. явилась как следствием их предыдущего культурно-исторического развития, так и проявлением и усилением новых тенденций, характерных для всего пореформенного периода.

6. В результате проведенного исследования выявлено решающее благотворное воздействие на развитие образования и педагогической мысли Беларуси демократичной русской педагогики, которая активизировала усилия учителей и местной общественности в деле расширения сети народных школ, содействовала пробуждению в народе необходимости в образовании. Теоретические подходы и методические разработки русской педагогической мысли обогатили образовательный процесс в белорусских губерниях, оказали значительное влияние на формирование концепции белорусской национальной школы и создание белорусскоязычной учебной литературы.