Роль и сущность этнопедагогической составляющей в процессе профессиональной подготовки студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль и сущность этнопедагогической составляющей в процессе профессиональной подготовки студентов

Фамилия автора: Н.Р.Рамашов, Г.Н.Рамашова

Новый подход к решению проблем образования в мировой практике вызвал необходимость кардинального пересмотра организационных, структурных, идеологических изменений, обновления содержания образования, повышения требований качества подготовки специалистов в соответствии с современным этапом развития казахстанского общества и глобальными интеграционными процессами в мировом образовательном пространстве. В этой связи актуализируются проблемы международных образовательных обменов, в том числе и обучения студентов-иностранцев в нашей стране. студент иностранец профессиональный образовательный

Следовательно, в отечественной системе образования наблюдается поступательный рост контингента студентов-иностранцев, уровень профессиональной готовности которых в нашей стране зависит от конкретных социально-экономических, общественно-политических, психологопедагогических условий, среди которых наиболее значимым является освоение ими новой этнокультурной среды. В связи с ее освоением объективно актуализируется проблема познания национальнопсихологических особенностей студентов-иностранцев, которая возникла как результат практической деятельности высшей школы, испытывающей затруднения при общении с представителями разных региональных групп. Эта проблема приобретает научную и практическую значимость в условиях межнационального и межкультурного взаимодействия.

Полагаем, что изучение данной проблемы должно основываться на концептуальных положениях педагогических теорий, имеющих непосредственное отношение к профессиональной подготовке сту- дентов-иностранцев, а именно: теории этнопедагогики и этнопсихологии, теории профессионального образования, теории содержания образования, теории ценностей, теории личности.

Целью образования сегодня все более становится воспроизводство и развитие культуры как универсальной области знаний во всем многообразии общечеловеческого и национального богатства. Нет и не может быть образования, не уходящего своими корнями в национальную, этническую культуру. Этот постулат неизбежно актуализирует проблемы этнокультурного образования молодежи.

Опора на основные положения теорий этнопедагогической и профессиональной подготовки позволяет определиться с методологическими позициями исследования данной проблематики. К таковым относятся, прежде всего, личностный, системно-целостный, этнопедагогический и средовой подходы.

Личностный подход позволяет рассматривать личность студента-иностранца с позиций ее профессиональной и этнической идентичностей, студент-иностранец представляет собой органичное единство двух субстанций. Во-первых, он является субъектом процесса профессиональной подготовки, во-вторых, представителем конкретной этнической общности. Поэтому в своем профессиональном становлении, в первую очередь, он проживает процесс профессиональной идентификации. Поскольку профессиональное становление личности студента-иностранца как представителя определенной этнокультурной общности совпадает с процессом освоения инокультурной среды, то его этническая идентичность подвергается трансформации под влиянием не просто иной, но и новой для него культуры. Сложность этой трансформации заключается еще и в том, что меняется его социальный статус: он одновременно начинает осваивать роль студента и роль иностранца. Перед ним встает проблема вхождения в новую образовательную среду, присутствуя в которой, он же и придает этой среде поликультурность. В такой среде, как правило, человек подвергается взаимодействию, как минимум, двух культур: родной и базовой. Иными словами, он подвергается двойственной этнической идентификации, в которой постоянно проявляется антитеза «мы» и «не мы». Это актуализирует дифференцирующую функцию этнической культуры, что может привести к отчуждению и конфликтам, но при этом может происходить и взаимопроникновение, ведущее к принятию каких-то элементов без утраты взаимной разделенности. Взаимное усвоение элементов культуры, с одной стороны, способствует интеграционным процессам, а с другой -- сопровождается усилением этнической идентичности и стремлением к закреплению специфики родной общности. Отношение к иному варьируется в зависимости от различных внутренних и внешних факторов [1].

Итак, на основе личностного подхода к изучению этнопедагогической составляющей профессиональной подготовки студентов-иностранцев мы пришли к выводу, что вся система профессиональной подготовки вуза должна быть направлена на формирование поликультурной личности, которой свойственна творческая этническая идентичность.

Это возможно при условии целенаправленной организации образовательной среды, точнее, по- ликультурной образовательной среды. В связи с этим в качестве методологических позиций нами определен средовой подход в педагогике. На основе анализа различных определений категории «среда» мы пришли к выводу, что это социальное и природное окружение человека с комплексом влияний, условий и возможностей. Конкретизация этого определения в педагогическом контексте приводит к понятию образовательной (педагогической) среды [2]. Одни ученые трактуют данную категорию как совокупность рядоположенных понятий «средина», «сердцевина», «связь», «средство», «посредничество» (В.Слободчиков [3]), другие -- как часть социокультурной среды с ее институтами, включающей в свою структуру феномены публичной и приватной жизни человека (Н. Крылова) [4], третьи связывают с термином пространство (информационное пространство, единое образовательное пространство, дидактические компьютерные среды, образовательные среды, учебные среды, дидактические информационные среды, виртуальные учебные среды, развивающие образовательные среды, культурологическое образовательное пространство и т.д.). Наибольший научный интерес, на наш взгляд, представляют выводы, приведенные в работе «Виды сред в образовании» [5]:

· соотношение понятий «пространство» и «среда», когда первое является по отношению ко второй конструктом более высокого порядка (в пространстве может находиться несколько сред);

· объективное существование пространства (независимо от воли и сознания субъекта);

· конструкт «среда» представляет иерархию педагогических конструктов (образовательная среда, учебная среда и т.д.);

· образовательная среда -- это специально организованная среда, направленная на достижение конкретной педагогической цели.

Поскольку процесс профессиональной подготовки студентов-иностранцев в условиях вуза является специально организованной средой, а поликультурное пространство представляется менее доступной, нежели организация образовательной среды, так как в ней доминирует элемент стихийности, упорядочить который можно, лишь объединив усилия по организации нескольких образователь- ных сред, то целесообразно говорить о поликультурной образовательной среде, которая может быть организована в соответствии с заданной целью. Это утверждение опирается на определение, данное

В.А.Ясвиным, когда под образовательной средой он понимает «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [6; 14]. Кроме того, существенное значение для нашего исследования имеет определение ученым внутренней структуры образовательной среды, которая включает три компонента: социальный, технологический и пространственно-предметный. Содержание данных компонентов определяется заданной целью, каковой в нашей ситуации является формирование поликультурной личности с устойчиво сформированной творческой этнической идентичностью.

Таким образом, средовой подход является еще одним методологическим ориентиром в изучении сущности этнопедагогической составляющей профессиональной подготовки студентов-иностранцев. Именно он позволяет сконцентрировать в единое целое теоретические выкладки в области этнической идентичности, поликультурной личности и поликультурной образовательной среды.

Для наиболее полного раскрытия сущности этнопедагогической составляющей профессионального образования студентов-иностранцев в ее проекции на поликультурную образовательную среду непреходящее значение имеет этнопедагогический подход как методологический ориентир исследования. Сущность этого подхода заключается, прежде всего, в изучении, трансформации и трансляции эмпирического опыта предшествующих поколений. В научной лексике это находит свое выражение в термине «народная педагогика». Жизненность педагогических идей, сконцентрированных в народном опыте, в значительной степени зависит от отношения в обществе к народному опыту воспитания и обучения, т.е. от реализации принципа народности в образовании. Идеи народной педагогики отражают, по существу, народные знания, составляют их основу и могут быть использованы в современной практике воспитания и образования. По этому поводу Г.Н.Волков высказал мнение: «Педагогические знания редко выступали обособленно от других знаний народа. Они являлись частью совокупных знаний о природе и обществе ... воспитывают и обучают не только люди, но и посредством людей вся окружающая действительность, включая вещи, предметы» [7].

Казахстанская этнопедагогика представляет собой систему знаний о мировоззрении, историкокультурном опыте казахского и других народов, национальной психологии, традиционных для данного этноса методах обучения и воспитания. Ее системообразующими факторами являются сама природа, слово и мысль, деятельность и труд, общение, искусство, традиции, религия.

В жизни отдельных народов элементы национальной педагогики и психологии приобретают специфические тонкости и нюансы, что непосредственно или опосредованно связано с реальной жизнью каждого народа. В одних случаях первостепенное значение принадлежит языку, в других -- религии, в-третьих -- особенностям культуры и быта. О национальных различиях людей в процессе общения говорят не только педагоги, психологи, но и философы, этнографы и социологи. Необходимость изучения национальных особенностей возникла из практической потребности и недостаточности информации по данной проблеме.

Следовательно, возникает необходимость учета этнопедагогической специфики в работе с иностранными студентами разных регионов, их национально-психологических особенностей.

Национально-психологические особенности -- реально существующие, функционирующие и осознаваемые явления общественного сознания, имеющие свои специфические свойства, своеобразные механизмы проявления и оказывающие сильное воздействие на поведение и деятельность людей, на процессы их адаптации в условиях иноязычной среды. При этом понятие иноязычной среды используется в контексте «неродной», под которой понимаются новые, непривычные условия жизнедеятельности. Сопряженность этого понятия с феноменами социального характера проявляется в категории «иноязычная социокультурная среда», которая подчеркивает различия языкового и культурного плана социальной среды. Заметим, любая действительность является для иностранных студентов иноязычной социокультурной средой.

Значимость данной проблемы осознавалась всегда: « ... любому человеку полезно знать культуру, обычаи, нравы зарубежных народов, так как без этого невозможно никакое плодотворное общение» [8]. Это утверждение приобретает особое звучание тогда, когда такое общение становится объектом профессиональной деятельности. Речь идет о преподавателях, работающих с иностранным контингентом. Знание особенностей национального характера студентов-иностранцев как объекта профессиональной деятельности становится неотъемлемой частью поликультурной компетенции преподавателей, работающих в интернациональной аудитории. Данная компетенция определяется как совокупность знаний о социокультурных особенностях, обусловленных спецификой образовательных систем, институтов социализации, социально-демографических, паралингвистических, невербальных и др. средств иноязычного общения и умений практически применять эти знания в реальном педагогическом процессе. Системный характер этой совокупности, помимо общедидактических, обусловливает включение в профессиональную компетенцию знания теории этнопедагогики и этнопсихологии. Ключевыми категориями этих наук являются: «национальный характер», «национальное сознание», «психический склад нации».

Неотъемлемым свойством национально-психологических особенностей людей является их многообразие. У каждой конкретной нации национальная специфика психических процессов и состояний, взаимодействия, взаимоотношений и общения имеет свои особенности. Изучение этих особенностей проявляются в процессе адаптации и обучения в новой социокультурной среде. Национальнопсихологические особенности являются элементом психологических предпосылок эффективности деятельности, к которым относятся особенности мотивации, познавательных, эмоциональных и волевых процессов и т.д.

Национально-психологические особенности влияют на деятельность на трех уровнях:

1) национального своеобразия выполнения деятельности;

2) национальной специфики проявляемых качеств людей;

3) национального своеобразия морально-нравственного климата.

Национальное своеобразие выполнения деятельности обусловливается проявлением функции национально-психологических особенностей.

Национально-психологические особенности являются тем фундаментом, на котором строится специфика педагогического воздействия, поскольку она лежит в основе поступков и поведения конкретных людей, представителей той или иной национальной принадлежности.

Эффективность учебной деятельности студентов-иностранцев на этапе вузовской подготовки зависит от национально-психологических особенностей, своеобразия их проявления в иноязычной социокультурной среде. Национально-психологические особенности могут способствовать или препятствовать адаптации студентов-иностранцев к высшей школе.

Личностные особенности студентов-иностранцев показывают всю гамму своеобразия их национальных особенностей. Учет особенностей необходим, прежде всего, при формировании учебных групп; при выборе наиболее целесообразных и эффективных средств педагогического воздействия; при определении путей успешной адаптации к новой педагогической системе, к иноязычной социокультурной среде.

Интенсивность проявления тех или иных национальных особенностей студентов-иностранцев позволяет выбирать наиболее педагогически целесообразные средства педагогического воздействия как в учебное, так и во внеучебное время. На основе учета национально-психологических особенностей студентов-иностранцев выявляется специфика педагогического общения со студентами определенных регионов. В специфике педагогического общения с иностранными студентами следует помнить, что их отличительной особенностью является полученное ими традиционное воспитание, что при столкновении с реальной действительностью приводит к возникновению у них чувства растерянности, эмоциональной неустойчивости, конфликтности. Эти свойства усиливаются при наличии новой социальной и культурной среды, в которую попадают студенты, приехавшие в ту или иную страну.

В такой ситуации излишняя эмоциональность студентов может привести к нежелательным поступкам и конфликтности. Необходимо избегать демократизма в общении, особенно на начальном этапе обучения. Учитывая медлительность в восприятии учебного материала из-за языкового и психологического барьера, необходимо проявлять спокойствие и деликатность в общении с иностранными студентами.

Разница социальных культур приводит к противоречию в вербальном и невербальном коммуникативном поведении, причем поведение преподавателя, не укладывающееся в рамки стереотипов студента, может вызвать негативную реакцию аудитории и снижает эффективность педагогического процесса. Так, например, в некоторых странах Юго-Восточной Азии улыбка стала нормой поведения даже в трагических обстоятельствах. Преподаватели и студенты часто отмечают негативное впечатление, которое производят на них студенты, чья привычка улыбаться доведена до автоматизма, независимо от ситуации.

Коммуникативное поведение, отражающее человеческие качества, социальные и групповые признаки, в иностранной аудитории должно анализироваться с точки зрения реальных социокультурных особенностей, что обусловливает повышение требования к квалификации преподавателей.

Знание и умение на практике учитывать личностные особенности студентов способствуют главной задаче: сокращению сроков успешной адаптации иностранных студентов к новой социокультурной и социопедагогической среде.

В то же время немаловажным является учет мотивационно-фоновых характеристик студентов- иностранцев в процессе адаптации. Мотивационно-фоновые характеристики могут быть ориентиром в выборе форм и методов дифференцированного подхода к личности каждого студента, являющегося представителем того или иного региона в многонациональной учебной группе. Они будут способствовать выбору оптимальных механизмов воздействия на личность обучаемого в процессе адаптации. К их числу относятся:

· установка иностранных студентов на получение высшего образования;

· мотивация выбора места и целей обучения;

· степень реализации мотивации и целевых установок;

· степень готовности студентов-иностранцев к обучению в высшей школе;

· адаптация студентов-иностранцев к новым социальным условиям, к жизни и быту в многонациональном общежитии, к учебному процессу в многонациональной группе;

· мотивация выбора целевых установок.

В контексте формирования поликультурной личности значимость народной педагогики определяется, по мнению Г.Н.Волкова, тем, что «... путь к общечеловеческой культуре лежит не через отказ от национальных особенностей, а через лучшее их познание, через максимальное использование их прогрессивных элементов. В то же время учет национального момента в обучении и воспитании предполагает гармонию между национальным и интернациональным, так как чем больше национального в воспитании в единстве с интернациональным, тем сильнее, культурнее, духовно богаче нация. В настоящее время приобретает особую актуальность преодоление безнационального характера так называемого интернационального сознания и поведения» [7].

В этнопедагогике четко выделяются естественность и природосообразность обучения и воспитания, основной идеей которого является признание природного равенства людей, самоценности и уникальности каждого индивида, его неразрывного единства с окружающим миром. Природосообраз- ность и естественность в этнопедагогике характеризуются глубоким пониманием внутреннего мира человека, его целей, поступков, мотивом деятельности, интересов, а также роли природы в нравственном становлении личности молодого поколения. На основе естественности и природосообразно- сти построены своего рода этнопедагогические программы формирования целостной личности.

Следовательно, использование материалов народной педагогики в современной практике образования должно основываться на естественных основах этнического воспитания, которые заложены в самом народе, культуре его отношений, системе его этносоциальных ролей.

В этом случае идеи этнопедагогики, отражающие и содержащиеся в родственных связях, обычаях, традициях, обрядах, этикетных нормах поведения, позволяют в полной мере реализовать «этносоциально-ролевой подход» к воспитанию и обучению. В качестве комплексного средства казахского этического воспитания и обучения в аспекте реализации этносоциально-ролевого подхода к воспитанию К.Ж.Кожахметова выделяет национальный этикет как форму общения, которая изначально связана с этносоциоролевой ориентацией, поэтому человек, освоивший этносоциальные роли, может чувствовать себя комфортно в любой среде, т.е. он в коммуникативном плане имеет ориентир общения и поведения, так как этносоциальная роль -- это своего рода комплекс норм поведения и общения, неписаная визитная карточка человека, владеющего данной этносоциальной ролью.

По мнению М.Х.Балтабаева, реализация этнокультурных образовательных интересов молодежи возможна лишь при комплексном обеспечении таких условий, как развитие и укрепление национальных начал образования, признание на деле, а не на словах, приоритета родного и иностранного языка, этнической культуры, вариативность учреждений и видов образования, общедоступность образовательных услуг, демократизация системы непрерывного профессионального обучения и образования. Кроме того, необходимы:

· структурные изменения в системе образования, расширение сети и типов учебных заведений, обязательное включение в их программы и учебные планы этнокультурологического компонента мировоззренческой подготовки молодежи;

· расширение структуры учебных планов и программ, обеспечивающее на основе базисного плана, государственных стандартов и в соответствии с профилем подготовки усиление, увеличение в них объема гуманитарных и культурологических компонентов;

· введение сведений из истории этноса и их культур как учет регионального компонента образования, как дополнение к содержанию учебных предметов, курсов.

Восстанавливаемый ныне общими усилиями этнопедагогический подход к образованию связан с реализацией таких педагогических принципов, как природосообразность и культуросообразность. Такой подход традиционен и для других этносов. Повышение культуросообразности образования означает включение в учебные программы высших учебных заведений республики ряда дополнительных предметов, а именно: эстетики, национальной истории, религиоведения и включение сведений из этих наук в традиционные учебные дисциплины.

Идея этнокультурного обогащения всей системы профессионального образования в республике сделает его гуманизированным и экологизированным. Этот подход, по мнению автора, может реализоваться в следующих постулатах и действиях:

· широкое использование национальной культуры как источника этнически ориентированного содержания образования и педагогических технологий;

· воспитание молодежи в традициях патриотизма и гордости за свой народ, формирование у нее стремления продолжить исторические и культурные традиции, присущие всем этносам Казахстана и мира в целом;

· воспитание дружеских отношений ко всем народам страны и мира, расширение знаний об их истории и культуре;

· приобщение студентов к глубокому познанию языка, истории, литературы как источникам возрождения национального самосознания и достоинства народа;

· расширение знаний обучаемых об особенностях национальной психологии, обычаях, традициях, формирование образа жизни, соответствующего нравственным ценностям и правилам народной педагогики.

Таким образом, для определения сущности этнопедагогической составляющей был использован ряд методологических походов, а именно:

· личностный подход, позволивший рассматривать личность студента-иностранца с точки зрения профессиональной и этнической идентичностей, так как студент, во-первых, является субъектом процесса профессиональной подготовки, во-вторых, представителем конкретной этнической общности; следовательно, со сформировавшимся определенным типом этнической идентичности, которая в своей структуре содержит гносеологический (познавательный), аффективный и поведенческий компоненты;

· системно-целостный подход, позволивший рассматривать в единстве и во взаимосвязи все структурные компоненты педагогического процесса высшей школы (цель, методы, формы, принципы, содержание, результат), когда целью и результатом профессиональной подготовки является готовность ее субъектов (в нашем случае -- студентов-иностранцев) к предстоящей деятельности; структура этой готовности включает личностно-мотивационный, содержательно-когнитивный и процессуально-технологический компоненты;

· этнопедагогический подход, который в совокупности с личностным и системно-целостным подходами позволил определить в качестве цели и результата педагогического процесса высшей школы субъект этноса, основным показателем которого является сформированность творческой (или интегрированной, или комбинированной) этнической идентичности;

· средовой подход, позволивший рассматривать процесс профессиональной подготовки студен- тов-иностранцев как образовательную среду формирования субъекта этноса, содержащей социальный, технологический и пространственно-предметный компоненты.

Интегрирование данных методологических подходов позволило соотнести компоненты профессиональной подготовки, этнической идентичности [9] и образовательной среды.

Этнопедагогическая составляющая в этом контексте детерминируется творческим характером этнической идентичности и поликультурностью образовательной среды. Только в поликультурной образовательной среде, направленной на формирование и становление субъекта этноса, будет эффективным обучение студентов-иностранцев, следовательно, будет результативной и их профессиональная готовность к предстоящей деятельности.

Таким образом, при выявлении сущности этнопедагогической составляющей профессионального образования мы провели системный анализ ключевых концепций теории этнопедагогики и теории содержания образования. При этом отбор теоретических концепций базировался на доктринах классической дидактики. Речь идет о содержании образования (чему учить?) и о предъявлении данного содержания (как учить?).

Ключевой категорией этнопедагогики является этническое воспитание, которое трактуется как трансляция ценного социального опыта от старшего поколения к младшему. В этом контексте это означает, прежде всего, передачу системы этносоциальных ценностей, к каковым относятся язык, культура, история и территория (в соответствии с основными этнодифференцирующими признаками). В преломлении на педагогическую плоскость знания в этих предметных областях образуют собственно национальный компонент содержания образования (язык, история, культура всегда этнич- ны), вненациональный же компонент образуют естественнонаучные и математические дисциплины, которые, как известно, не имеют ярко выраженных этноспецифических признаков. Трудно не согласиться с доводами тех, кто утверждает, что нет немецкой математики, отличающейся от французской, итальянской химии, отличающейся от русской и т.д. Осознавая фундаментальность открытий в этих областях научных знаний, надо признать и то, что они совершались конкретными людьми, обладающими определенным типом мышления, который, в свою очередь, детерминирован спецификой как социокультурной среды, так и вскормившего географического ландшафта. Достаточно одного примера: римские и арабские цифры, выражая суть универсальную, но имея уникальную форму проявления вовне, они порождены различными типами мышления. Немного иная ситуация с географией. Она представляет собой некоторое промежуточное звено между национальным и вненациональным компонентами содержания образования. В содержании высшего образования география изучается на соответствующих специальностях. Однако содержание данной дисциплины сопряжено с такими дисциплинами, как «Экология» и «Страноведение»; последнее, как правило, изучается на специальностях иностранных языков.

Таблица. Этнопедагогическая составляющая в содержании учебных дисциплин высшей школы Казахстана

Итак, в содержательно-когнитивном плане этнопедагогическая составляющая профессиональной подготовки проявляется в конкретных учебных дисциплинах, изучаемых в вузе. Свое выражение она находит в этнокультурных, этнопедагогических и страноведческих знаниях. В разрезе учебных дисциплин высшей школы, предусмотренных Государственными стандартами Республики Казахстан 2006 г., эти знания представлены в таблице.

Блок общеобразовательных дисциплин (ООД) является обязательным для всех специальностей. В их содержании преобладают страноведческие знания, причем знания, которые выше мы обозначили как соответствующие одному из этнодифференцирующих признаков (территория). Этнокультурные знания представлены в основном в стандартах по философии (философия как феномен культуры, философия культуры, философия религии, философия быта, философия политики, философия истории, мировые религии, культуры разных регионов и эпох, искусство) и физической культуре, где в содержании потенциально могут изучаться национальные виды спорта. В данном блоке этнопедаго- гические знания (особенности воспитания детей в разных этнокультурных обществах) не предусмотрены. Эти знания представлены в блоке базовых дисциплин (БД) некоторых педагогических специальностей, в частности, в стандарте специальности 050119 -- Иностранный язык: два языка. Судя по таблице, этнопедагогическая составляющая профессиональной подготовки наиболее широко отражена в блоке профилирующих дисциплин (ПД) педагогических и гуманитарных специальностей, в стандартах инженерно-технических специальностей они могут быть представлены лишь в компоненте по выбору.

Определив в самых общих чертах предметные области содержания образования, т.е., ответив на вопрос «чему учить?», перейдем к вопросу «как учить?». Исходной позицией при этом должно явиться признание необходимости поиска ответов на вопросы: кто предъявляет это содержание и кому оно предназначено.

В связи с этим мы подробно проанализировали выше одну из основных категорий этнопедагоги- ки -- субъект этноса. В этнопедагогических концепциях эта категория дефинируется как активный носитель, преобразователь и транслятор этносоциальных ценностей в их диалектическом единстве с общечеловеческими ценностями.

Формирование субъекта этноса, представляя собой генеральную цель этнического воспитания, обусловливает и специфику данного процесса. Иными словами, отбор средств, форм, методов преобразования исходного состояния в конечный результат должен быть подчинен общим принципам це- леполагания и целеосуществления. Полагают и осуществляют эту цель конкретные люди. Здесь следует вспомнить непреложную истину о том, что любой человек представляет собой определенную этническую общность. Нет человека вне этноса. Проецируя эти идеи на теорию содержания образования, можно утверждать, что и содержательные, и процессуальные аспекты системы образования, представляющей собой социальную подструктуру воспитания как межпоколенной трансляции социального опыта, обусловлены этнически. Иными словами, этнопедагогическая составляющая в содержании высшего образования синкретно присутствует именно в процессуальном аспекте профессиональной подготовки.

Итак, содержание образования представляет собой неразрывное единство содержательных и процессуальных сторон. Следовательно, его этнопедагогическая составляющая объективно присутствует на всех уровнях и во всех сферах содержания образования. Исключение не составляет и профессиональное образование (рис.).

Как показано на рисунке, собственно содержательный аспект содержания образования представлен тремя компонентами: этнокультурные знания, умения и навыки, этнопедагогические знания, умения и навыки, профессиональные знания, умения и навыки. Здесь следует акцентировать внимание на первых двух компонентах, так как этнопедагогические знания, умения и навыки можно и следует рассматривать как часть этнокультурных знаний, умений и навыков. Однако основу этнокультурных знаний, умений и навыков составляют эмпирические знания, в то время как этнопедагогические знания, умения и навыки представляют собой как специализированные (т.е. квалифицированные), так и неспециализированные знания, умения и навыки. Дело в том, что в системе этнопедагогических категорий присутствует понятие «народные дидакты», в роли которых, помимо квалифицированных педагогов, могут выступить родители, бабушки, дедушки, просветители, акыны, поэты, философы и т.д. Иными словами, такими знаниями в той или иной мере обладают все, кто выполняет этносоциальные роли (имеются в виду все субъекты межпоколенной трансляции этносоциального опыта). Поэтому этнопедагогическим знаниям, умениям и навыкам присущ особый статус, отличительный от этнокультурных и профессиональных. Следовательно, полагаем вполне обоснованным выделение данного компонента, который в этнопедагогической составляющей профессиональной подготовки является своеобразным связующим звеном между двумя другими компонентами. В силу действия общепедагогических закономерностей данный компонент содержательного аспекта этнопедагогической составляющей профессиональной подготовки детерминирует и характер его процессуального аспекта.

Таким образом, этнопедагогическая составляющая профессиональной подготовки студентов- иностранцев представляет собой органичную совокупность этнокультурных, этнопедагогических, профессиональных знаний, умений, навыков и системы эмоционально-ценностных отношений, подлежащих целенаправленному формированию.

Список литературы

1 Кузьмин М.Н. Национальные культуры и языки в школе // Круглый стол. -- 1998. -- № 4. -- С. 8-12.

2 Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. -- М., 2000. -- 178 с.

3 Слободчиков В. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. -- М.: Просвещение, 1997. -- С. 177-185.

4 Крылова Н. Культурные модели образования с позиций постмодернистской педагогики // Новые ценности образования: культурные модели школ. -- М.: Просвещение, 1997. -- С. 185-205.

5 Виды сред в образовании //courses.urc.ac.ru/eng/u7-9.html

6 Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -- М.: Смысл, 2001. -- 365 с.

7 ВолковГ.Н. Этнопедагогика. -- М.: Издат. центр «Академия», 1999. -- 168 с.

8 Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для вузов. -- М.: Аспект Пресс, 1999. -- 375 с.

9 Романова О.Л. Развитие этнической идентичности у детей и подростков: Автореф. дис. ... канд.пед.наук: 13.00.01. -- М., 1994. -- 20 с.

Размещено на Allbest.ru