Подростковый возраст как сензитивный для формирования межконфессиональной толерантности, компоненты межконфессиональной толерантности

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Подростковый возраст как сензитивный для формирования межконфессиональной толерантности, компоненты межконфессиональной толерантности

Л.А. Шкутина, Ж.А. Карманова

Актуальность воспитания толерантности молодого поколения в своих исследованиях поднимают философы, религиоведы, социологи, культурологи, психологи, педагоги, другие ученые. Необходимость ее формирования обоснована теми изменениями, которые характеризуют современные общества как поликультурные, поликонфессиональные.

Обоснование подросткового возраста как сензитивного с позиции формирования межконфессиональной толерантности предполагает характеристику его особенностей, в частности, таких, как ценностные ориентации и социализация.

Важным достижением подросткового возраста является формирование ценностных ориентаций.

В. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Центральной проблемой всякой психологии, по его мнению, должна быть проблема человеческой личности, а для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. Он попытался изменить старую поговорку «Скажи мне, кто твои друзья, и я скажу тебе, кто ты», придав ей другое значение: «Скажи мне, что для тебя ценно, что ты переживаешь как наивысшую ценность твоей жизни, и я скажу тебе, кто ты» [1].

В другой известной научной концепции -- концепции Ж. Пиаже -- в возрасте от 11-12 и до 1415 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация -- ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотико-дедуктивного, т.е. формального, мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются [2].

О развитии ценностных ориентаций в подростковом возрасте в своих трудах писал Л.С. Выготский. Он считал, что если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного, наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком [3; 94].

В своих исследованиях Л.И. Божович также подчеркивала, что подростковый возраст характеризуется тем, что именно в нем появляются и развиваются новые, более широкие интересы [4; 37].

Исследования ученых убедительно доказывают, что подросток начинает проявлять больший интерес к другим людям, их взглядам, ценностным ориентациям, поведению. В этом возрасте ребенок активнее заявляет о своем мнении по многим волнующим взрослых проблемам, в том числе социальным, национальным, политическим. Подростковый возраст наиболее сензитивен к усвоению социально значимых ценностей. Кроме того, результаты исследований психологов сходятся в том, что именно в подростковом возрасте важно формировать ценностные ориентации, в связи с этим от методических действий педагога будут зависеть моральные установки подрастающего поколения.

Особое внимание необходимо уделять формированию межконфессиональной толерантности у подростков, поскольку данный возраст является важнейшим периодом в психосоциальном развитии человека. подростковый нравственный межконфессиональный толерантность

Социализация -- это эволюционный процесс, с ориентацией на итог овладения и воссоздания субъектом социального опыта, который сам субъект осуществляет в факторах коммуникации, в индивидуальной деятельности [5; 350].

Значительный вклад в рассмотрение вопроса социализации личности, в частности подростка, внесли такие ученые, как: Б.П. Парыгин, К.А. Абульханова-Славская, И.С. Кон и другие. Так, И.С. Кон утверждает: «Многозначный термин «социализация» обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности» [6; 21].

Ученые-психологи считают, что в процессе социализации личность находится под влиянием макро- и микросреды, вследствие чего расширяет опыт своего Я в качестве субъекта общественной деятельности. По мнению Б.Г. Ананьева, активность поведения человека в социальной среде предполагает реализацию внутренних регуляторов поведения. Такая система регуляторов поведения складывается только в том случае, если человек, развиваясь в социальной среде, «оценочно интериоризирует» содержание, предложенное социальной средой. Сформированность системы внутренних регуляторов Б.Г. Ананьев рассматривал как «психологический эффект социализации», как показатель «меры и глубины» [7; 72].

В социализации, где обучению и воспитанию отводятся важные роли, они должны не сдерживать, а, напротив, помогать детям, проявлять свою уникальность в нормативном поведении.

Одним из первых, кто выделил элементы социализации ребенка, был З. Фрейд. По Фрейду, личность включает в себя три элемента: «ид» -- источник энергии, стимулируемый стремлением к удовольствию; «эго» -- осуществляющий контроль личности на основе принципа реальности, и «супер эго», или нравственный оценочный элемент. Социализация, по З. Фрейду, -- это процесс «развертывания» врожденных свойств человека, в результате которого реализуется становление этих трех составляющих элементов личности. В этом процессе Фрейд различает четыре стадии, каждая из которых связывается с определенными участками тела, так называемые эрогенные зоны: оральная, анальная, фаллическая и фаза половой зрелости [8].

Ж. Пиаже -- французский психолог, сохраняя идею различных стадий в развитии личности, акцентирует внимание на развитии познавательных структур индивида и их последующей перестройке в зависимости от опыта и социального воздействия [2; 238-240].

Психолог Э. Шпрангер, немецкий ученый-философ, исследовал подростковый возраст, культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, -- это возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи [9].

Многие психологи и социологи убеждены в том, что процесс социализации продолжается в течение всей жизни человека. Это, в свою очередь, означает, что на протяжении всей жизни происходит включение индивида в социальные отношения, благодаря этому происходят изменения в его психике.

Социализация личности, как считает А.А. Реан, на индивидуальном уровне включает ряд процессов:

· личности людей формируются, взаимодействуя друг с другом; на характер этих взаимодействий оказывают влияние такие факторы, как возраст, интеллектуальный уровень, пол и т.д.;

· окружающая среда также может воздействовать на личность ребенка;

· личность формируется на основе собственного индивидуального опыта;

· важным аспектом формирования личности является культура.

К ведущим феноменам социализации личности он относит усвоение стереотипов поведения, действующих социальных норм, обычаев, интересов, ценностных ориентаций и т.п.

А.А. Реан убежден в том, что социализация осуществляется под воздействием многих факторов, которые он условно разделяет на три группы, представленные на рисунке [10].

Рисунок. Факторы социализации личности

Таким образом, в факторы социализации, причем микрофакторы, которые «намного ближе для психики человека» со всеми последующими следствиями, входят институты воспитания, религиозные организации.

Другим важным моментом в социализации подростков является то, что основные направления социализации прямо пропорциональны основным сферам жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, морально-нравственной, межличностной. Поэтому в процессе социализации субъекты научаются тому, как владеть собою в различных ситуациях, эмоционально и чувственно переживать, проживать и реагировать как со стороны эмоций, так и со стороны поведенческих реакций. Кроме того, в процессе социализации происходит познание не только природного мира, а прежде всего социального, общественного; подростки познают моральные эталоны поведения, научатся соответствовать им, начинают взаимодействовать с социальным окружением в процессе совместной деятельности. И если учесть то обстоятельство, что к микрофакторам относятся религиозные организации, то, соответственно, подростки будут социализировать перечисленные выше сферы жизнедеятельности человека со своей направленностью.

В плане всех совокупностей, которые с психологической стороны характеризуют подростковый возраст, важен вывод, который сделал Э. Эриксон. Он посчитал подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивая, что психологическая напряженность, сопутствующая формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии [11; 167-169]. Поскольку для современного общества характерно отсутствие устоявшихся традиций плюрализма и уважения прав другого, популярность экстремистских идей, в большей степени среди молодежи, деструктивные проявления, повышенная агрессивность и борьба за выживание в достаточно жестких мировых условиях -- все это может привести к тому, что у детей формируются эклективная система ценностей, деструктивные тенденции в поведении. В связи с этим актуальность знаний психологических особенностей подросткового возраста является причиной того, что именно в данном возрасте необходимо осуществлять педагогическое воздействие по формированию межконфессиональной толерантности.

Таким образом, учитывая изложенное выше, можно сделать следующие выводы относительно того, что подростковый возраст является наиболее сензитивным в формировании межконфессиональной толерантности.

1. Подростковый возраст -- возраст формирования ценностных ориентаций. Поэтому формирование межконфессиональной толерантности как ценности -- еще одна веская причина формирования толерантности исследуемого качества.

2. В подростковом возрасте происходит активная социализация в обществе, где деструктивные проявления -- часть этого общества. При той открытости подростка всему внешнему миру -- это становится причиной, когда можно опасаться последствий вовлечения в различного рода религиозные деструктивные организации. В связи с этим подростковый возраст становится более податливым, «благоприятным» для появления, закрепления у него межконфессиональной интолерантности.

3. Важнейшей причиной формирования межконфессиональной толерантности в подростковом возрасте является тот факт, что именно в это время формируется культурная идентичность. Это значит, что педагогическая деятельность по формированию культурной идентичности при правильном педагогическом воздействии будет оказывать более глубокое, качественное влияние.

Как верно отмечает С.Д. Щеколдина, в подростковом возрасте развитие толерантности происходит как движение от случайно-ситуативного проявления толерантности [12; 56]. Учитывая тот факт, что формирование межконфессиональной толерантности у школьников не является самопроизвольным процессом, необходимо специально создавать необходимые педагогические условия для формирования толерантности исследуемого вида у подростков.

В истории педагогической мысли давно известно, что нравственным человек не рождается, таким он становится в условиях социализации, воспитательных воздействий педагогической среды, воспитательных действий, прежде всего, педагога.

Великий просветитель казахского народа И. Алтынсарин считал, что основой общего развития и гуманизма личности является общечеловеческая культура. Система образования призвана воспитать человека культуры -- свободную, духовную личность, ориентированную на ценности мировой и национальной культуры, способную к творческой самореализации, нравственной саморегуляции и адаптации в изменяющейся социокультурной среде, т.е. личность толерантную [13].

Исследователи считают, что процессы переосмысления традиционного представления образования как обслуживающей системы, принятие тезиса «образование -- культурно-творческая область человечества» практически и реализуются происходящими изменениями в сфере, в том числе:

· высокой степенью толерантности педагогических принципов, вплоть до совмещения противоположностей;

· высокой степенью личной профессиональной свободы учителей и учеников, совмещением свободы учеников и ярко выраженного «наставничества» личностной педагогики;

· бурным ростом «ценностного» аспекта образования;

· переходом от предметной парадигмы к объектной и мыследеятельностной;

· стремлением к целостности, гармоничности, сдвигом от природосообразности к культуросообразности;

· отказом от идеи формирования человека «с заданными свойствами», переносом центра тяжести на развитие человека «с открытой» траекторией [14].

Кроме того, в соответствии с моделью целостной личности, данной Е.З. Батталхановым, она должна:

· быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, ориентироваться в экономической, социально-политической обстановке, сохраняя свою мировоззренческую позицию, гуманистические идеалы и ценности;

· обладать высокой социальной активностью, целеустремленностью и предприимчивостью, стремлением к поиску нового и умением находить оптимальные решения жизненных проблем в нестандартных ситуациях;

· иметь потребность в жизненных достижениях и успехе, в постоянном саморазвитии своего интеллекта и профессиональных качеств;

· быть законопослушной, социально ответственной личностью, обладать развитым чувством внутренней свободы и собственного достоинства, давать объективную самооценку при конкуренции с другими;

· иметь разумные индивидуальные установки, ориентацию на себя, свои интересы и потребности, обладать рациональным, альтернативным мышлением и прагматичным отношением к жизни [15; 97]; в совокупности преобразования самого образования и современная модель целостной личности определяют необходимость, характер и содержание формирования толерантности, межконфессиональной толерантности учащихся.

Отвечая на вопрос, какую роль в воспитании толерантности играет образование, обучает ли оно толерантности, К. Эверс в рамках наших вопросов считает, что знание теоремы Геделя отнюдь не прибавит ярому атеисту толерантности по отношению к ортодоксальному монотеисту. Но образование предоставляет необходимую и очень ценную возможность переоценки личных, а заодно и «приобретенных» взглядов. Знание и образование могут прекрасно способствовать распространению толерантности. Понимание иных культур и обществ формирует наилучшую основу для дружеского и толерантного взаимодействия, которую только можно себе представить. Однако требуется и кое- что еще. В дополнение к знаниям нам необходима система ценностей, в представлении которой толерантность выступает как добродетель [16; 39].

Школьные классы становятся центрацией различных культур, в связи с чем важнейшей задачей является формирование межкультурной толерантности, толерантности межконфессиональной.

В.А. Ситаров и В.Г. Маралов убеждены в том, что важно уже с самого раннего детства научить ребенка взаимодействовать с другими на ненасильственной основе, принимать решения самостоятельно, максимально учитывая интересы и потребности других людей. Ученые убеждены в том, что воспитание миролюбия как свойства личности является одной из важных задач педагогики, поэтому осуществить идею развития толерантного отношения к жизни и людям можно через систему образовательных институтов (школ, лицеев, колледжей, вузов), т.е. на всех этапах получения образования [17; 208, 18; 105].

Среди работ, в разных плоскостях исследующих формирование толерантности, отсутствуют работы, целью которых было бы исследование формирования межконфессиональной толерантности учащихся в системе среднего образования. Мы считаем, что исходя из образовательного потенциала и тех проблем, на которых останавливаются современные ученые, межконфессиональную толерантность актуально формировать именно сейчас и именно в системе среднего образования. Актуальность формирования межконфессиональной толерантности учащихся объясняется и тем фактом, что во взрослую жизнь в начале XXI в. вступило поколение молодых людей, имеющих эклектическую систему ценностей. Размытость ценностно-смысловой идентификации взрослеющего человека не позволяет ему выработать устойчивость к деструктивным проявлениям, и, что печально, эта тенденция продолжается.

Учитывая разработку толерантности в философских, психолого-педагогических, социально-культурологических исследованиях, мы понимаем толерантность как активную нравственную позицию личности, выражающуюся в готовности признавать, принимать, понимать, уважать многообразие и своеобразие существующего мироздания в процессе взаимодействия субъектов в условиях поликультурности общества.

В нашем исследовании мы определяем межконфессиональную толерантность учащихся как активную нравственную позицию личности, выражающуюся в готовности признавать, принимать, понимать, уважать религиозное многообразие и своеобразие в процессе взаимодействия субъектов в условиях поликонфессиональности общества, проявляющихся в мотивационно-личностном, содержательном, поведенческом, рефлексивном компонентах.

Сущность понятия «межконфессиональная толерантность» предполагает рассмотрение таких категорий, как готовность, признание, принятие, понимание, уважение.

Для определения сущности применяемых категорий обратимся к известным их интерпретациям.

Готовность -- состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь [19; 180].

Готовность к действию -- состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий [20; 75].

Таким образом, личность со сформировавшейся межконфессиональной толерантностью будет характеризовать такое качество, как готовность, выражающуюся в состоянии все сделать именно так, чтобы обеспечить признание, принятие, понимание, уважение религиозного плюрализма.

Признавать -- 1) оценка по достоинству, положительное отношение со стороны кого-, чего-нибудь; 2) счесть, решить, сделать какое-нибудь заключение о ком-, чем-нибудь [20; 764].

В понимании межконфессиональной толерантности трактовка «признавать» имеет смысл считать действительным, реальным, независимо от субъективного опыта, религиозное многообразие, ценить его по достоинству, положительно относиться к иному мировоззрению.

Принимать -- согласиться с кем-, чем-нибудь, отнестись к чему-, кому-нибудь положительно [20; 770].

В рамках нашего определения принимать -- значит, выражать согласие и положительно относиться к представителям иного мировоззрения, иных конфессиональных направлений.

Понимать -- способность осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь [20; 724].

Сформированная межконфессиональная толерантность предполагает со стороны ее субъекта понимание с точки зрения наличия способностей, желания осмысливать, постигать смысл, содержание, значение религий, широкой палитры религиозных течений.

Уважать -- почтительное отношение, основанное на признании чьих-нибудь достоинств [20; 1075].

Уважение относительно межконфессиональной толерантности означает уважительное, почтительное отношение к людям иных религиозных взглядов, течений, признание их достоинств, независимо от субъективной религиозной позиции.

Как было отмечено, межконфессиональная толерантность представлена мотивационно-личностным, содержательным, поведенческим, рефлексивным компонентами.

Дадим характеристику этим компонентам.

Мотивационно-личностный компонент межконфессиональной толерантности. Нравственный смысл поступка человека оценивается первым делом по его мотиву и намерению, а не по внешней форме поступка. Мотив -- побуждения к деятельности, которые отвечают на вопрос: «Ради чего совершается эта деятельность?» Люди могут совершать внешне нравственные поступки, но если мотив совершается по причине внешнего одобрения, то, по сути, человек поступает эгоистично.

Мотивационно-личностный компонент межконфессиональной толерантности заключается в характеристике личностной направленности учащихся, которая выражается в интересе к событиям, происходящим в сфере межконфессиональных отношений в республике и за рубежом; потребности к взаимодействию в условиях поликонфессиональности общества; осознании социальной ценности межконфессиональной толерантности в условиях развития поликультурного общества.

Содержательный компонент межконфессиональной толерантности заключается в количестве и качестве необходимых знаний культурно-исторических тенденций развития религиозной толерантности и современной социокультурной (конфессиональной) ситуации в мировом и государственном масштабах, в частности: знание истории развития религиозной толерантности в мировой культуре; знание современных тенденций развития религиозных процессов в стране и мире; знание сущности и проявлений межконфессиональной толерантности, культуры межконфессионального взаимодействия.

Поведенческий компонент межконфессиональной толерантности. Выражением поведения человека являются его поступки. Поступок -- действие, выполняя которое человек осознает его значение для других людей, т.е. его социальный смысл. Поступками являются проявления поведения, которые имеют социальное значение и связаны с нормами поведения [21; 96].

Поведенческий компонент толерантности исследуемого вида характеризуется владением приемами и способами взаимодействия в условиях поликонфессиональности общества: умением признавать за каждым гражданином права придерживаться религиозных, нерелигиозных (индифферентных) и атеистических убеждений; умением признавать права личности на свободу религиозного самоопределения; проявлением (через действия, поступки) толерантности в процессе межконфессионального взаимодействия.

Рефлексивный компонент межконфессиональной толерантности. Рефлексия (лат. reflexio -- обращение назад) -- термин, имеющий в разных системах различное содержание. Локк считал рефлексию источником особого знания, когда наблюдение направляется на внутренние действия сознания, тогда как ощущение имеет предметом внешние вещи. Для Лейбница рефлексия не что иное, как внимание к тому, что в нас происходит. По Юму идеи -- это рефлексия над впечатлениями, получаемыми извне. Для Гегеля рефлексия -- взаимное отображение одного в другом [22; 389].

О значении рефлексии при воспитательном воздействии В.А. Сухомлинский писал: «Я не один год думал: в чем выражается наиболее ярко результат воспитания? Когда я имею моральное право сказать: мои усилия принесли плоды? Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого? Самые изощренные методы и приемы воспитания остаются пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой» [23; 29]. Рефлексивный компонент межконфессиональной толерантности заключается в действиях самоанализа, самооценки, самокоррекции.

Педагогический словарь трактует формирование личности как процесс ее развития и становления под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды; целенаправленное развитие личности или каких-либо ее сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения; процесс становления человека как субъекта и объекта общественных отношений [24].

Под формированием межконфессиональной толерантности учащихся мы понимаем процесс педагогического воздействия в процессе обучения и воспитания на мотивационно-личностный, содержательный, поведенческий, рефлексивный компоненты исследуемого вида, результатом которого является личность, обладающая качествами, характеризующими ее как межконфессионально-толерантную.

Резюмируя изложенное выше, мы пришли к следующим выводам:

1. Целью современного образования является, в первую очередь, формирование культурной, нравственной личности; личности с общечеловеческими ценностями.

2. Межконфессиональная толерантность учащихся -- это активная нравственная позиция личности, выражающаяся в готовности признавать, принимать, понимать, уважать религиозное многообразие и своеобразие в процессе взаимодействия субъектов в условиях поликонфессиональности общества, проявляющихся в мотивационно-личностном, содержательном, поведенческом, рефлексивном компонентах.

3. Формирование межконфессиональной толерантности учащихся -- процесс педагогического воздействия в процессе обучения и воспитания на мотивационно-личностный, содержательный, поведенческий, рефлексивный компоненты исследуемого качества, результатом которого является личность, обладающая качествами, характеризующими ее как межконфессионально-толерантную.

Список литературы

1. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -- М.: Изд-во Академии наук СССР, 1959. -- 351 с.

2. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -- М.: МПА, 1994. -- 680 с.

3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. -- 520 с.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -- М.: Наука, 1978. -- 446 с.

5. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. -- М.: Педагогика, 1983. -- 448 с.

6. Кон И.С. Социология личности. -- М.: Филос. лит-ра, 1967. -- 280 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -- М.: Наука, 1977. -- 380 с.

8. Фрейд 3. Я и Оно. -- Тбилиси: Мерани, 1991. -- Т. 2. -- 425 с.

9. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности: тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. -- М.: Изд-во МГУ, 1982. -- 288 с.

10. Реан А.А. Социализация личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. -- СПб.: Изд-во «Питер», 2000. -- С. 360-364.

11. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. -- М.: Флинта. 1998. -- 192 с.

12. Щеколдина С.Д. Тренинг толерантности. -- М.: «Ось-89», 2004. -- 80 с.

13. Алтынсарин И. Собрание сочинений: В 3 т. -- Алма-Ата: Жалын, 1975. -- Т. 2. -- 423 с.

14. Современное гимназическое образование: Сб. ст. -- М.: Интерфакс, 1995. -- 268 с.

15. Батталханов Е.З. Формирование гуманистического мировоззрения молодежи как социально-педагогическая проблема: Дис. ... д-ра пед. наук. -- Караганда, 2002. -- 332 с.

16. Эверс К. О природе толерантности. -- Алматы: Конфликтологический центр, 2001. -- 39 с.

17. Ситаров В.А. Дидактика: пособие для практических занятий: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. -- М.: Академия, 2008. -- 347 с.

18. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. -- М.: Академия, 2004. -- 256 с.

19. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 53000 слов / Под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова. -- М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2005. -- 1200 с.

20. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. -- М.: Педагогика, 1983. -- 448 с.

21. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. -- М.: Гардарики, 2000. -- 368 с.

22. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. -- М.: Госполитиздат, 1963. -- 544 с.

23. Сухомлинский В.А. О воспитании. -- М.: Политиздат, 1973. -- 272 с.

24. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бада. -- М.: Изд-во БРЭ, 2002. -- 528 с.

Размещено на Allbest.ru