Формирование познавательных способностей у детей с нарушением зрения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Анализ теоретических источников по проблеме формирования познавательных способностей у детей с нарушением зрения

1.1 Понятие «познавательные способности» в психолого - педагогической литературе

1.2 Особенности познавательных способностей у детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальные методики по формированию познавательных способностей у детей дошкольного возраста с нарушением зрения

2.1 Методики формирования познавательных способностей у детей дошкольного возраста с нарушением зрения

2.2 Методические рекомендации по формированию познавательных способностей у детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы



Введение

познавательный способность дети дошкольный

В настоящее время рост числа детей с отклонениями в развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении, растет.

В настоящее время более 500 млн. человек относятся к лицам с ограниченными возможностями, среди них 150 млн. детей. Большую группу в этом числе занимают дети с различной степенью нарушения зрения. В настоящее время заболеваемость болезням глаза и его придаточного аппарата у детей превышает таковую у взрослого населения и имеет устойчивую тенденцию к росту.

Научными исследованиями доказано, что снижение зрения неизбежно приводит к снижению, скорости, точности восприятия, обуславливает фрагментарность, искажённость восприятия единичных предметов и групповых композиций, затрудняет установление причинно- следственных связей между предметами и явлениями, замедленность и нечёткость их опознания, нарушает одновременность, дистантность восприятия. Поэтому в процессе различных видов деятельности (познавательной, игровой, учебной) дети с нарушением зрения испытывают серьёзные трудности, например в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими, графическими и измерительными навыками выполнения конкретных действий, ориентировке на своём теле, рабочей поверхности, в пространстве. В ходе различных видов деятельности дети с нарушением зрения испытывают трудности, связанные как с темпом работы, так и с качеством выполнения заданий.

Педагогические подходы к обучению и воспитанию детей с нарушениями зрения разрабатывали такие исследователи, как В.З.Денискина, Л.А.Дружинина, А.Т.Литвак, Г.В.Никулина, Л.В.Рудакова, Л.И.Плаксина, Е.Н.Подколзина, Л.И.Солнцева, Б.К.Тупоногов, В.А.Феоктистова.

Развитие познавательных способностей и познавательного интереса дошкольников - один из важнейших вопросов воспитания и развития ребенка дошкольного возраста. Особенно это стало актуально с введением Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. На сегодня приоритетом в образовании, в отличие от прошлого, являются интересы и потребности каждого ребенка.

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности.

Цель исследования: изучить особенности познавательных способностей у детей дошкольного возраста с нарушением зрения и определить методики формирования познавательных способностей у детей данной категории.

Объект исследования: особенности познавательных способностей у детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Предмет исследования: методики формирования познавательных способностей у детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Задачи исследования:

1. Провести анализ научной психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам особенностей познавательных способностей у детей дошкольного возраста с нарушением зрения;

2. проанализировать методики формирования познавательных способностей у детей дошкольного возраста с нарушением зрения;

3. разработать методические рекомендации, направленные на формирование познавательных способностей у детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Гипотеза исследования: формирование познавательных способностей у детей дошкольного возраста с нарушением зрения происходит медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Анализ теоретических источников по проблеме формирования познавательных способностей у детей с нарушением зрения

1.1 Понятие «познавательные способности» в психолого - педагогической литературе

По определению педагогического словаря, «способности - индивидуальные особенности человека, от которых зависит успешность выполнения определенных видов деятельности... Способности не даны от природы в готовом виде... могут формироваться лишь в определенных условиях жизни и деятельности".

Категория способностей относится к числу важнейших психологических понятий. Следовательно, существует необходимость в их психологическом осмыслении.

На сегодняшний день в отечественной психологии существуют несколько традиций в изучении и понимании способностей человека:

1. Первая из них связана с изучением психофизиологических основ способностей, заложенная работами Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина и развиваемая в работах Э. А. Голубевой и В. М. Русалова, которая исследует связи основных свойств нервной системы (задатков) и общих способностей человека.

По мнению Б.М. Теплова: «Способности - это формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологические особенности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности.

В определение «способность» он включил три идеи. "Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека".

Рассматривая связь между способностями, с одной стороны, и знаниями, умениями, навыками, с другой, Б.М.Теплов подчеркивал, что они несводимы один к другому, а находятся в диалектической взаимозависимости: способности обусловлены наличными у человека знаниями, умениями и навыками и, в свою очередь, сами позволяют более легко и прочно овладеть знаниями, умениями и навыками. Кроме того, он изучал взаимосвязь способностей и задатков (на примере музыкальных способностей).

Задатки (генетически закрепленные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы) являются только возможностями и предпосылками развития способностей, хотя не гарантируют их появление и развитие. Ни один ребенок, какими бы задатками и способностями он не обладал, не может стать талантливым математиком, если не будет целенаправленно, старательно и упорно заниматься соответствующей деятельностью[21].

2. Другая традиция в изучении способностей строится на системном подходе и разрабатывается В.Д. Шадриковым и его учениками.

В.Д. Шадриков полагает, что сама способность выражает свойство или множество свойств объекта (вещи), которые проявляются в процессе функционирования. Иными словами, способность - это функциональное свойство, проявляющееся в ходе взаимодействия, функционирования системы.

Сами способности как свойства объекта определяются структурой этого объекта и свойствами ее элементов. Следовательно, психическая способность - это свойство нервной системы, в которой реализуется функция отражения объективно существующего мира. Это способность ощущать, воспринимать, мыслить и т.д. Проявляется свойство в деятельности. Вследствие этого способности можно определить как свойства функциональной системы, реализующие отдельные психические функции.

Психические функции обладают свойствами, которые обладают интенсивностью, мерой выраженности, что и отличает меру индивидуальной выраженности способностей, степень их проявления у разных людей. Следовательно, способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии деятельности.

Такой подход к пониманию способностей позволяет, по мнению В.Д. Шадрикова, найти правильное соотношение между задатками и способностями. Таким образом, и способности и задатки - свойства. Способности - свойства функциональных систем. Задатки - свойства компонентов этих систем. С развитием системы изменяются ее свойства, которые определяются как элементами системы, так и связями между ними [24].

Следующее направление - деятельностное, которое исследует способности в различных видах деятельности (сторонники деятельностного подхода А.Н. Леонтьева). Это направление в большей степени рассматривает деятельностные детерминанты развития способностей, при этом роль задатков либо не рассматривается вообще, либо принимается как данность без специального анализа взаимосвязи задатков и способностей. В рамках школы С.Л. Рубинштейна (А.А. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская) способности рассматриваются как развитие способов деятельности, причем подчеркивается, что способности возникают у человека на основе задатков.

По С.Л.Рубинштейну, «Способности - свойства и качества (индивидуальные особенности) человека, делающие его пригодным к успешному выполнению каких-либо видов общественно-полезной деятельности» [18].

Для понимания структуры способностей полезно использовать идеи Б.Г.Ананьева о комплексном изучении психических функций. В структуре психического свойства Б.Г.Ананьев выделяет функциональные, операционные и мотивационные механизмы.

С работ Б.Г.Ананьева началось исследование уровней способностей. Ему принадлежат первые в отечественной психологии подходы к сущности и структуре таланта и гениальности. Б.Г.Ананьева также интересовали вопросы взаимосвязи способности и характера, способности и личности.

Психологические теории развития способностей всегда разрабатываются с позиции личностного подхода. Сущность такого подхода заключается в том, что формирование определенной структуры личности является средством развития способностей ребенка. Поскольку способности могут воздействовать на формирование личности как положительным, так и отрицательным образом, то условия и особенности онтогенеза должны учитываться в каждом конкретном случае.

Существует 2 варианта классификации способностей:

- по видам психических функциональных систем (сенсомоторные, перцептивные, аттенционные, мнемические, имажитивные, мыслительные, коммуникативные);

- по основным видам деятельности (математические, музыкальные, научные, литературные, художественные) [2].

Чаще всего, в отечественной психологии способности подразделяют на общие и специальные способности. Вслед за Б.М. Тепловым специальными способностями называют способности к определенным видам деятельности. Они являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо конкретного вида деятельности.

Под общими способностями исследователи подразумевают способности, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. Они связаны с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности. Эти способности представляют собой свойства психики как единой системы, определяющей успешность любой деятельности[21].

Если взять за основу три функции психики, выделенные Б.Ф. Ломовым: коммуникативную, регуляторную и познавательную, то легко предположить наличие у человека соответственно коммуникативных, регуляторных и познавательных способностей. Наиболее разработанной в русле этого подхода является структура общих познавательных способностей.

В психологической литературе термин «познавательные способности» продолжает использоваться неоднозначно. Как его синонимы часто употребляются такие понятия, как когнитивные (Н.И. Чуприкова), М.А. Холодная), умственные, интеллектуальные (В.Н. Дружинин и др.), мыслительные способности (А.В. Брушлинский и др.).

Ю.Н.Кулюткин пишет, что познавательные (когнитивные) способности личности проявляют себя в способности к познавательной деятельности, к продуктивному решению познавательных задач, которые выступают условием их успешного выполнения.

Таким образом, познавательные способности - это такие качества и свойства личности, от которых зависит успешное овладение любым видом деятельности.

Познание требует активной работы мысли и совокупности всех процессов познавательной деятельности. В процессе познания важную роль играет познавательный интерес, познавательная активность.

Познавательный интерес - это такое стремление к знанию и к самостоятельной творческой работе, которая «соединяется с радостью познания и побуждает человека как можно больше узнать нового, понять, проверить, выяснить и усвоить».

Если деятельность ребёнка носит творческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его проявлять активность, думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей[9].

По мнению Г.Щукиной, для успешного развития познавательных способностей необходимо развитие познавательной активности. К определению сущности понятий «познавательная активность» и ее роль в формировании познавательной способности исследователи разделяются на две группы. Одни авторы рассматривают «активность» (познавательную) как деятельность, а другие - как черту личности. Познавательная активность способствует развитию познавательных способностей. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале. Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения.

Процесс познания подразделяется на ряд стадий изменения поступающей информации -- от восприятия до практического действия.

Процесс познания включает получение информации через органы чувств (чувственное познание), переработку данной информации мышлением (рациональное познание) и материальное освоение познаваемых фрагментов действительности (общественная практика). Чувственное и рациональное познание тесно связаны между собой, и являются двумя основными сторонами познавательного процесса. Таким образом, познавательные способности охватывают сенсорные, интеллектуальные, творческие способности.

Познавательные способности находят применение и развиваются в процессе деятельности и общения. Чем разнообразнее деятельность, тем интенсивнее идет развитие способностей человека[25].



1.2 Особенности познавательных способностей у детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Зрение - самый мощный источник информации о внешнем мире. 85-90% информации поступает в мозг через зрительный анализатор, и частичное или глубокое нарушение его функций вызывает ряд отклонений в физическом и психическом развитии ребенка.

Е.Ю.Азбукина и Е.Н.Михайлова представляют следующие причины и последствия нарушения зрения.

Причины нарушения зрения различны:

-воздействие патогенных факторов в период эмбрионального развития;

-генетических факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения);

-тяжелые заболевания матери во время беременности, особенно на ранних этапах.

Приобретенные аномалии распространенны меньше, чем врожденные. Однако велико влияние целого ряда приобретенных аномалий на различные отклонения функций зрительного анализатора от нормы:

-внутричерепное и внутриглазное кровоизлияния;

-травмы головы вследствие осложненных родов; различные травматические повреждения мозга (ушибы или ранения головы) и глаз в послеродовой период могут привести к нарушению зрения[1].

Анализ специальной литературы позволяет нарушения зрения условно разделить на глубокие и неглубокие. Г.В. Никулина предлагает следующую классификацию: к глубоким относятся нарушения зрения, связанные со значительным снижением таких важнейших функций, как острота зрения и (или) поле зрения, имеющие ярко выраженную органическую зрительную деривацию. В зависимости от глубины и степени нарушений перечисленных функций может наступить слепота или слабовидение. К неглубоким зрительным нарушениям относятся нарушения глазодвигательных функций (косоглазие, нистагм); нарушения цветоразличения (дальтонизм, дихромазия); нарушения характера зрения (нарушения бинокулярного зрения); нарушения остроты зрения, связанные с расстройствами оптических механизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм, амблиопия) [11].

В.И.Лубовский отмечает, что познавательная деятельность детей со зрительной патологией в настоящее время изучена еще недостаточно полно и всесторонне. И все же имеющиеся по этой проблеме исследования позволяют дать, хотя и неполную, характеристику формирования познавательных процессов у этих детей[20].

Г.И.Колесникова отмечает, что развитие познавательной деятельности незрячих детей происходит по законам формирования психики детей с нормальным зрением, однако недостатки зрения изменяют его динамику и вносят некоторое своеобразие. Формирование и развитие процесса познания у незрячего ребенка дошкольного возраста зависит от характера педагогического воздействия, значительная роль в котором принадлежит содержанию и организации обучения, направленного на усиление самостоятельности, активного усвоения приемов и способов познания. Ранняя коррекция недостатков развития познавательной деятельности в условиях специального воспитания и обучения позволяет детям в дальнейшем успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, значительно уменьшает их трудности в познании окружающей действительности. Самообучение и спонтанное развитие познавательных процессов у детей, лишенных зрения, происходит значительно медленнее по сравнению со зрячими сверстниками, что является следствием отсутствия у них зрительного подражания, зрительного контроля за исполнительскими действиями, сложности организации системы обратных связей.

Совершенствование познавательной деятельности у незрячих в дошкольный период при использовании необходимой психолого-педагогической коррекции протекает эффективно, хотя и отмечается задержка темпов развития[8].

Мышление

Физиологические механизмы мышления у слабовидящих и нормально видящих одни и те же. Мыслительные операции, логика, стадии мышления у слабовидящих подчиняются законам, которые являются общими для всех детей. Рядом авторов показано, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зрения (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, В. Фромм, Я. Ясенский и др.). Мышление может быть высоко развито даже у абсолютно слепых. Человеческое мышление носит речевой характер. Обобщающая роль слова в познании действительности имеет важное компенсаторное значение и помогает слабовидящим даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы обедненного чувственного опыта. В ходе обучения и целенаправленной практической деятельности у слабовидящих, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственным и словесно-логическим познанием. С помощью активной мыслительной деятельности и речи восполняются обусловленные нарушением зрения пробелы непосредственного чувственного опыта. Учащиеся с очень низким зрением и даже полностью слепые могут получать глубокие знания, используя резервные компенсаторные возможности мыслительной деятельности. Опираясь на знания, слабовидящие школьники могут делать обобщающие выводы относительно многих предметов, процессов, явлений, которые ими никогда непосредственно не воспринимались.

Внимание

Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте делает невозможным или затрудняет зрительное отражение мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятий выпадает огромное количество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений. Совершенно очевидно, что компенсация этих пробелов в чувственном опыте возможна только при активизации деятельности сохранных органов чувств. В этой активизации существенная роль принадлежит вниманию.

Специфичным для слепых является также значение некоторых свойств внимания для деятельности. Так, при ориентировке в большом пространстве необходима хорошая распределяемость внимания, тогда как его концентрация, широко представленная в аналогичных процессах у зрячих, для слепых попросту вредна. Действительно, выпадение зрительных ощущений может быть компенсировано только при условии рецепции всех остальных раздражителей, сосредоточение же сознания только на каком-либо одном виде раздражителей не может дать целостного образа, в результате чего снижается точность ориентировки.

Затруднения, испытываемые лицами с дефектами зрения в процессе познавательной и трудовой деятельности, требуют от них гораздо более внимательного отношения к ряду операций. В результате подсознательно формируется установка на более тщательный контроль за своими действиями. Например, если нормально видящий ориентируется на местности преимущественно автоматически, то слепой почти все время должен внимательно наблюдать (вслушиваться, осязать, обонять) за происходящими вокруг него изменениями обстановки. Если у нормально видящего сравнительно легко формируются целостные образы объектов, то слепой, лишенный возможности одномоментно охватить их взглядом, должен гораздо более внимательно обследовать их, чтобы образы были адекватны оригиналам.

Память

При нарушениях зрительных функций наблюдается замедленное по сравнению с нормой образование временных связей и замедленная выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большего количества подкреплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов - возбуждения и торможения, концентрации, иррадиации и индукции отрицательно влияют на скорость запоминания.

Недостаточное развитие логической памяти обусловленое своеобразием восприятия я связанными с ним особенностями мышления.

Недостаточный объем запоминания.

Характерным для слепых и слабовидящих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания. Индивидуальные различия, обусловленные многообразными причинами (типологические особенности, чувственный опыт, уровень интеллектуального развития и т.д.), не зависят, как выявилось в экспериментах, от состояния зрительных функций. Такого рода зависимость обнаруживается только в тех случаях, когда слепота обусловлена поражениями центральной нервной системы. При наличии черепно-мозговых заболеваний или травм и вызванных ими задержек психического развития и различной степени умственной отсталости на общем фоне снижения памяти наиболее страдает осмысленное запоминание. Подобная патология обусловливает, кроме того, и нарушения внимания, что также неблагоприятно сказывается на объеме и скорости запоминания.

При запоминании, у слепых и слабовидящих наблюдается большая вариативность индивидуальных показателей. Так, например, наряду с длительным сохранением у них можно наблюдать быстрое забывание. Очевидно, что своеобразие протекания этих процессов памяти у слепых и слабовидящих в первую очередь обусловлено тем, что они не располагают достаточными возможносгями для повторного восприятия материала.

Речь

При нарушениях зрения роль речи возрастает, так как она дополнительно берет на себя компенсаторную функцию. Одновременно использование языка как средства общения при слепоте наталкивается на определенные трудности, к ним относятся трудности анализа ситуации речевого общения и невозможность или сложность восприятия невербальных элементов общения, характеристики партнеров, расстояния между ними, места общения и т.п.

При спонтанном речевом развитии слепота провоцирует ряд особенностей, которые заключаются в следующем: ограничении речевых контактов, нарушении понимания смысла речи из-за невозможности (ограниченности) восприятия ее невербальных компонентов и ситуации, затруднениях, связанных с незнанием участников разговора, их месторасположения и удаленности, изменении (сокращение или чрезмерная развернутость) объема речевой продукции, отсутствии или ограниченности использования мимикожестикуляторной речи и другие. Затруднения в общении связаны также с чисто психологическими причинами. Ограничение речевых контактов у слепых в основном обусловлено упоминавшейся уже установкой на избегание зрячих (следствие негативного опыта общения), аутизацией личности на почве затянувшейся после утраты зрения депрессии, неадекватных представлениях об отношении к ним как людям “второго сорта” со стороны зрячих, жестком делении общества на “мы” (слепые) и “они” (зрячие).

Объективности ради следует указать, что представления значительной части зрячих о слепых и их возможностях, особенностях их душевной жизни, так же как и уровень понимания и характер отношения далеко не всегда способствуют процессу общения и установлению взаимопонимания. Все это еще раз подтверждает, что интеграция инвалидов в обществе зрячих зависит не только и даже не столько от слепых, сколько от самого общества[10].



Выводы по 1 главе

Таким образом, нарушения зрения в дошкольном возрасте весьма разнообразны по клиническим формам, этиологии, патогенезу, степени выраженности дефекта и структуре нарушенных функций. Основной контингент детских садов специального назначения составляют дети с амблиопией и косоглазием. Нередки и такие формы зрительной недостаточности, как близорукость, дальнозоркость, близорукий и дальнозоркий астигматизм.

Рассматривая разные подходы к пониманию «способностей» и «познавательных способностей», был сделан вывод, что познавательные способности - это такие качества и свойства личности, от которых зависит успешное овладение любым видом деятельности. Познавательные способности обеспечивают ребенку познание предметов и явлений окружающего мира, они тесно связаны с познавательными процессами и отражаются в познавательных интересах. Источником и критерием его истинности является практика и практическая деятельность человека.

Резюмируя сказанное, еще раз подчеркнем необходимость целенаправленного, управляемого тифлопедагогом процесса формирования всех познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания, а также умений и навыков речевой деятельности, культуры общения. Современные исследования показали, что при дефектах зрения исследования свидетельствуют о том, что у слепые и слабовидящие испытывают известные трудности в процессе восприятия, запоминания, сохранения и воспроизведения, а также о том, что все эти процессы протекают у них своеобразно. Вместе с тем было установлено, что развитие их памяти происходит по общим с нормой закономерностям.



Глава 2. Экспериментальные методики по формированию познавательных способностей у детей дошкольного возраста с нарушением зрения

2.1 Методики формирования познавательных способностей у детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Достижению целей познавательного развития детей способствуют следующие виды деятельности:

- познавательно - исследовательская деятельность: сенсорное воспитание; предметное и социальное окружение; ознакомление с окружающим миром и самим собой (рукотворный мир, мир людей и человеческих отношений); ознакомление с природой; развитие экологических представлений развитие элементарных математических представлений развитие элементарного логического мышления.

Формы образовательной деятельности
Непосредственно Образовательная деятельность	Режимные моменты	Самостоятельная Деятельность детей	Взаимодействие с родителями
Формы организации детей
Индивидуальные, подгрупповые, групповые	Индивидуальные, подгрупповые, групповые	Индивидуальные, подгрупповые
Сюжетно-ролевая игра Рассматривание Наблюдение Чтение Игра- экспериментирование Развивающая игра Экскурсия Интегративная деятельность Исследовательская деятельность Рассказ Беседа Создание коллекций Проектная деятельность Экспериментирование Проблемная ситуация	Сюжетно-ролевая игра Рассматривание Наблюдение Чтение Игра - экспериментирование Развивающая игра Ситуативный разговор с детьми Экскурсия Интегративная деятельность Конструирование Исследовательская деятельность Рассказ Беседа Создание коллекций Проектная деятельность Экспериментирование Проблемная ситуация	Во всех видах самостоятельной детской деятельности	Индивидуальные консультации, рекомендации по результатам мониторинга Дни открытых дверей Мастер-классы Развивающая игра Экскурсия Открытые просмотры

Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченными возможностями развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени.

Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи (номинативной функции, фразовой речи), способствует обогащению и расширению словаря.

Нарушения зрения препятствует полноценному сенсорному развитию, поэтому при организации работы необходимо учитывать психофизические особенности каждого ребенка с ОВЗ. Это находит отражение в способах предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названиями предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное, устное объяснение); подборе соответствующих форм инструкций. При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они доступны детям для выполнения; развитие познавательно исследовательской и конструктивной деятельности направлено на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательной координации для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.

Учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ, образовательную деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребенок мог увидеть результат своей работы. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять предложенные задания;формирование элементарных математических представлений предполагает обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве.

При обучении дошкольников с ОВЗ необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. При планировании работы по формированию элементарных математических представлений нужно продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников. Это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала.

2.2 Методические рекомендации по формированию познавательных способностей у детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Представим конспект НОД «Фрукты», направленный на развитие познавательных способностей в старшей группе для детей с нарушением зрения.

Тема: «фрукты»

Цель: уточнять и расширять знания детей о фруктах, учить составлять загадки - описания фруктов, закрепить понятие «фрукты».

Программное содержание.

Коррекционно-образовательные:

- вести в активный словарь понятие «Фрукты»;

- дифференцировать понятия «фрукты», «сад», «садовник».

Коррекционно-развивающие:

- развивать речь;

- развивать зрительное восприятие;

- развивать мелкую моторику.

Ход занятия:

Организационный момент.

Воспитатель предлагает загадки:

В шкурке желтой

Кислый он

Называется … (лимон)

В золотистый цвет

В бархат он одет

Очень ароматный

И на вкус приятный

В рот отправлю прямиком

Он зовется … (персиком)

Воспитатель выставляет на доску картинки-отгадки.

Основная часть.

Воспитатель:

Что изображено на картинках?

Назовите одним словом (фрукты)

Где растут фрукты? (на дереве, в саду)

Как называется профессия человека, который разводит сад и ухаживает за ним? (садовод)

Слово «садовод» состоит из двух слов - «сад» и «разводит». Как можно использовать фрукты? (варить компот, варенье, делать сок, сушить, готовить салат и т. д.)

Что обязательно нужно делать с фруктами, прежде чем их использовать? (мыть)

Игра «Какой сок?» Яблоко -- яблочный (ананас, гранат и т. д.)

Игра «Назови ласково» Яблоко -- яблочко (мандарин, ананас, гранат, груша и т. д.)

Физкультминутка.

«Компот»

Будем мы варить варенье -- левую ладошку держать «ковшом», указательным пальцем правой руки «мешают».

Фруктов нужно много вот:

Будем яблоко крошить (загибают пальцы по одному, начиная с большого)

Грушу будем мы рубить

Отожмем лимонный сок

Слив положим и песок

Варим, варим мы компот

Угостим честной народ. (Н. Нищева)

Игра «Сложи картинку»

У каждого ребенка картинка с фруктом раазрезанная на 4-5 частей.

Игра «Ботаническое лото»

На картинке -- фрукты. Дети рассматривают их, стараясь запомнить. Затем картинки закрывают, каждый ребенок получает карточку с изображением 3-5 фруктов. Ребенок должен назвать фрукты, которых нет на карточке.

Игра «Третий лишний»

Дети выделяют лишний фрукт (по разным признакам -- по форме, цвету, размеру и т. д.). Яблоко-апельсин.

Составление загадки-описания по плану.

Дети составляют рассказ-описание фруктов:

«Растет на дереве, в саду. Красного цвета, внутри много зернышек красного цвета. Круглой формы» (Гранат).

Итог занятия: обобщающие вопросы по теме занятия.

В связи с тем, что дошкольный возраст является наиболее сензитивным для сенсорного развития ребенка, поэтому с целью формирования сенсорных способностей у дошкольников с нарушением зрения нами были подобраны дидактические игры и игрушки с использованием нетрадиционных технологий, направленные на развитие познавательных способностей.

Крышки - доступный, красочный бросовый материал, который можно и нужно использовать во многих дидактических, подвижных, сюжетных, строительных играх и на занятиях с детьми дошкольного возраста. Крышки, изготовленные из пластмассы разного цвета, легко моются и при необходимости могут быть подвержены обработке, бывают разного размера и привлекают внимание детей всех возрастов, поэтому их можно использовать в играх по сенсорному развитию детей с самого раннего возраста.

Пальчиковый бассейн.

Цель: укрепление и развитие мелкой моторики пальцев рук, повышение чувствительности пальцев; сенсомоторное развитие, формирование основных сенсорных эталонов: форма, величина, цвет; воспитание усидчивости и терпеливости в работе; снятие эмоционального напряжения; развитие восприятия, внимания, памяти, воображения, мелкой моторики рук,

Материалы: коробка или пластмассовый таз с крышками.

Описание игры: На столе или на полу ставится коробка (таз) с крышками, воспитатель предлагает ребенку опустить руки в «бассейн».

Задание 1. «Купание» рук в бассейне - опустить руки в «бассейн» по локоть, по плечи, пошуршать крышками.

Задание 2. «Прятки».

На дне «бассейна» воспитатель прячет маленькую игрушку или геометрическую фигуру. Ребенок должен опустить руки в «бассейн», найти и достать игрушку.

Задание 3. «Кто быстрее соберет»

Крышки рассыпаны по ковру, воспитатель выбирает 3-4 ребенка, каждому из них дает задание собрать крышки определенного цвета.

Задание 4. Дайте малышу в руки одну крышку и попросите найти крышку такого же цвета. Обратите внимание ребенка на слова: такой же, не такой, одинаковый, разный.

Задание 5. Предложить ребенку выложить две дорожки из трех - четырех крышек разного цвета. Сравните, какая дорожка длиннее, какая короче.

«Найди домик»

Цель: Закреплять у детей умение группировать предметы по цвету, развитие мелкой моторики рук

Материал: небольшие коробочки в виде гномиков, обклеенные красным, зеленым, синим, желтым цветом; коробка с цветными крышками.

Описание игры: Воспитатель предлагает детям разложить крышки в соответствии с цветом коробочки. Игру можно сопровождать стихотворениями о цветах.

«Бусы для куклы»

Цель: Учить детей нанизывать цветные крышки от пластиковых бутылок с отверстием на цветной шнурок, закрепить восприятие формы, цвета; развивать мелкую моторику рук, внимание, мышление, речь детей.

Материал: кукла, коробка с крышками и шнурки (красного, зеленого, синего, желтого цветов).

Описание игры: Воспитатель начинает игру со стихотворения:

Кукла

Этой куклы кто не знает? Лучше куклы не найдешь.

Сразу глазки открывает, только на руки берешь.

Я надену кукле бусы, платье новое сошью.

Не вести же мне к бабусе в старом куколку мою. (Г. Бойко)

Задание 1. Дети нанизывают крышки одного цвета на соответствующий шнурок.

Задание 2. Ребенок берет любой шнурок и нанизывает на него крышки, чередуя цвета.

Задание 3. Ребенок нанизывает на шнурок любого цвета крышки по инструкции воспитателя.

«Составь узор»

Цель: Формировать знания детей о четырех основных цветах и их оттенках; учить детей выделять цвета; развивать мелкую моторику пальцев, усидчивость, внимание, речь.

Материал: коробка с крышками, карточки (салфетка, ромашка, клубника, флажок, лебедь, круг, овал, треугольник).

Описание игры: На карточках дети выставляют крышки на специально нарисованные кружочки. Во время игры воспитатель проговаривает вместе с детьми о том, какие цвета на карточке. Выкладывание крыше сопровождается стихотворениями:

Ромашки

Маленькое солнце на моей ладошке,

Белая ромашка на зеленой ножке.

С белым ободочком желтые сердечки…

Сколько на лугу их, сколько их у речки!

Зацвели ромашки - наступило лето.

Из ромашек белых вяжутся букеты. (З. Александрова)

Клубника

Краснощёка, круглолика,

Ароматна, хороша

Спеет сочная клубника -

Радость взрослым, малышам.

В огороде тёти Маши

Надо ягоды собрать.

Нет клубники слаще, краше,

Но так хочется играть. (О. Шамшурина)

Игры с прищепками - это хорошее упражнение для развития мелкой моторики, которые являются и тактильным упражнением. Но его можно и усложнить - прищепки подбирать по цвету. Дети могут соревноваться, прикреплять прищепки на скорость, играть в одиночку и в коллективе. Если кончикам пальцев малыша дать хорошую работу, то в будущем это скажется на формирование навыков письма, ребенок быстрее и легче научится держать карандаш. Ребенок может группировать прищепки по цвету, по количеству, соотносить с рисунком.

«Волшебная коробочка»

Цель: закреплять знания основных цветов и их оттенков; учить соотносить прищепку с соответствующим цветом на коробке; развивать ловкость пальцев, силу, точность, глазомер.

Материал: коробка, обклеенная цветными полосками, прищепки

Описание игры: Воспитатель показывает ребенку коробочку и просит перечислить цвета, которые на ней присутствуют. После этого ребенку предлагается украсить коробку цветными прищепками. Воспитатель поясняет, что на желтую полоску прикрепляем желтую прищепку, на красную - красную и т. д.

«Рыбаки»

Цель: Расширять представление о цвете; развивать координацию движений, быстроту еакций, восприятие, внимание.

Материал: удочка (палочка) с магнитом на конце, цветные прищепки.

Описание игры: На ковер высыпают цветные прищепки. Выбирают двух «рыбаков». Дети с помощью удочки вылавливают «рыбку». Игру можно усложнить, предложив ловить «рыбку» сначала красного, потом синего цвета.

«Чудо-прищепки»

Цель: закрепление знаний детей о цветовой гамме и оттенках цветов. Развитие восприятия, внимания, мышления, смекалки, мелкой моторики рук.

Материал: картинка (рыбка, цветок, облако, ежик, морковь, солнце, туча, цветные прищепки

Описание игры:

Задание1. Детям предлагается разделить все прищепки по цветам: красные, желтые, синие и т. д.

Задание 2. Ребенку предлагается рассмотреть рыбку и определить чего у нее нет (хвоста, плавников). Воспитатель просит ребенка помочь рыбке. Сначала с помощью воспитателя, затем самостоятельно дети прикрепляют прищепки к изображениям предметов.

Игры с крупой.

Крупа - это не только ценный пищевой продукт, но и отличный недорогой материал для игр с детьми. Занятия с различными видами круп развивают осязание детей, мелкую моторику, стимулируют процесс их речевого и умственного развития.

Можно организовать игры с манной, гречневой, рисовой, кукурузной крупами, горохом, чечевицей, фасолью. Желательно последовательно познакомить детей разнообразными видами круп (начиная с самой мелкой, обеспечив, таким образом, богатство впечатлений и ощущений. Попробовав разные виды игр, можно остановиться на наиболее полюбившихся ребенку занятиях и, главное, играть в них столько, сколько ему захочется.

Цель: развивать мелкую моторику рук, тактильную чувствительность и воображение, аккуратность, усидчивость

Материал: емкости с крупой (фасоль, горох, гречка, бобы).

Описание игры:

Задание 1. Ребенку предлагается переложить крупу из одной емкости в другую. Он может это делать как с помощью пальчиков, так и с помощью ложки.

Задание 2. Предложите ребенку выложить дорожки из крупы, сравните их по длине.

Задание 3. Из фасоли можно выложить различные рисунки - геометрические фигуры, домик, цветочек и т. д.

Задание 4. Смешайте крупу (фасоль, горох, бобы или фасоль белую и красную) в коробочке и предложите ребенку разделить все по разным емкостям.

Задание 5. Массаж для рук. Высыпать разную крупу в тазик (коробочку) и предложить ребенку опустить в нее руки, сжимать и разжимать крупу в кулочках. Также можно спрятать на дно игрушку и попросить ребенка найти ее.

Задание 6. На дно тазика с крупой положить плоскую геометрическую фигуру и предложить ребенку нащупать ее пальцами и назвать.



Выводы по 2 главе

Достижению целей познавательного развития детей с нарушением зрения способствуют следующие виды деятельности: сенсорное воспитание; предметное и социальное окружение; ознакомление с окружающим миром и самим собой; ознакомление с природой; развитие экологических представлений развитие элементарных математических представлений развитие элементарного логического мышления.

При работе со слабовидящими дошкольниками формированию познавательных способностей, необходимо учитывать методические рекомендации, главные их которых, по нашему мнению, это использование сохранных анализаторов, а также применение принципов наглядности, а также заданий от простого к сложному.

В конце работы нами был представлен конспект НОД «Фрукты» а также дидактические игры и игрушки с использованием нетрадиционных технологий, направленные на развитие познавательных способностей дошкольников с нарушением зрения.



Заключение

Разностороннее клиническое и психолого-педагогическое изучение незрячих детей, анализ состояния их знаний и практических умений даёт основание считать, что в процессе обучения и воспитания в зависимости от содержания, методов и применения дифференцированного подхода недостатки развития компенсируются и корригируются. Большинство слепых и слабовидящих детей достигают высокого уровня компенсаторного развития, и обнаруживают хорошие успехи в учёбе, в разностороннем развитии познавательной деятельности.

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребенка.



Список литературы

1. Азбукина Е.Ю., Михайлова Е.Н. Основы специальной педагогики и психологии: Учебник.- Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2006.- 335с.

2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. -- М.: Педагогика, 1980.

3. Выготский Л.С. Слепой ребёнок // Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. Т. 5

4. Гусева М.Р., Дмитриев В.Г.,Плаксина Л.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. - М.: «Просвещение», 1978.

5. Денискина В.З. Психология воспитания детей с нарушением зрения / под ред Л.И. Солнцевой и В.З. Денискиной. М.: Налоговый вестник, 2004.

6. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения. М.: Экзамен, 2006.

7. Земцова М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. М.: Просвещение, 1978.

8. Колесникова Г.И. Специальная психология и педагогика : учеб. пособие [Текст]/ Г.И. Колесникова. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - Ростов н/Д.: Феникс, 2010.

9. Кулюткин Ю. Н. Мотивация познавательной деятельности / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. - СПб, 2002.

10. Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

11. Никулина Г.В., Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение. Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначения. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002.

12. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями зрения / Под ред. В.А. Феоктистовой. - СПб.,1995.

13. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Изд. центр «Академия», 2002.

14. Плаксина Л.И. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида: учебно-методическое пособие / Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец. - М.: ЗАО «Элти-Кудиц», 2003. - 112с.

15. Плаксина Л.И. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4го вида (для детей с нарушением зрения). М.: Экзамен, 2003.

16. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: учебное пособие / Л.И. Плаксина - М.: РАОИКП, 1999. - 54 с.

17. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. - Калуга.: ГороД, 1998.

18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [текст] / С. Л. Рубинштейн. - СПб : Питер, 2004. - 720 с.

19. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. / Л.И. Солнцева - М.: «Полиграф сервис», 2000. - 126 с.

20. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. В. И. Лубовского. -2-еизд., испр. - М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 464 с.

21. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды - М: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО "Модэк", 1998.

22. Тупоногов Б.К. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие. 2-е изд., испр. М.: Город Детства, 2008.

23. Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики: учеб. пособие. М.: АПК и ПРО, 2001.

24. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие [текст] / В. Д. Шадриков. - М. : Просвещение, 1996. - 480 с

25. Щукина Г. Проблема познавательного интереса в педагогике / Ч. Щукина. - М: Книга, 2001. - 435 с.

Размещено на Allbest.ru