Вопросы интегрирования Гистологии-2 по специальности "Общая медицина"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вопросы интегрирования Гистологии-2 по специальности «Общая медицина»

А. В. Куркин, Д. Х. Рыбалкина

В современном учебном процессе междисциплинарная интеграция базисных и клинических дисциплин является необходимым условием подготовки специалиста медицинского профиля. Междисциплинарная интеграция это целенаправленное объединение учебных дисциплин, которое способствует формированию у студентов целостной структуры профессиональных знаний, умений и навыков. В КГМУ по специальности «Общая медицина на 3 курсе согласно ГОСО 2006 г. проводится интеграция теоретических и клинических дисциплин в каждом из 8, изучаемых студентами, модулей. Междисциплинарная интеграция охватывает 3 основных направления учебного процесса: лекционный курс, самостоятельную работу студента и создание междисциплинарных задач итогового контроля знаний студента. По дисциплине гистология-2 в 2010-2011 учебном году интегрированы 16 тем лекционного курса, из них 2 темы лекций по модулю «Сердечно-сосудистая система» с 4 дисциплинами: анатомией-2, гистологией-2, физиологией-2 и пропедевтикой внутренних болезней. Между гистологией-2 и физиологией-2 интегрированы темы 4 лекций: 2 по модулю «Дыхательная система», 1 - «Нервная система» и 1 - «Пищеварительная система». Наибольшее число тем интегрировано с анатомией-2, из них 4 лекции по пищеварительной, 4 - мочеполовой и 2 - сердечно-сосудистой системах. Наряду с определёнными позитивными сдвигами в активации познавательной деятельности студентов выявлен ряд недостатков. междисциплинарный лекция медицинский

Во-первых, - в определении ряда тем интегрированных лекций произошло механическое суммирование названий тем из типовых и рабочих программ, каждая из которых была рассчитана на один академический час. Например, в одной из лекций по сердечно-сосудистой системе на три дисциплины: анатомию, гистологию и физиологию выделен лишь 1 академический час. Это, с одной стороны, перегрузило объём изучаемого материала, с другой снизило его проблемность. На наш взгляд, тема одной из лекций по сердцу должна звучать, например, «Проводящая система сердца». В начале лекции пропедевтика внутренних болезней даёт клинический случай, затем на макро-, микро- и ультраструктурном уровнях приводится характеристика различных звеньев проводящей системы сердца, далее приводятся варианты электрокардиограмм и обсуждаются аритмии сердца.

Во-вторых, полноценная интеграция учебного материала между гистологией-2 и анатомией-2 невозможна. Она следует между гистологией-2 и анатомией-1, а так сохраняется лишь последовательность изложения материала, например, «Тканевой состав оболочек сердца (гистология-2), а затем «Топографическая анатомия сердца и его проекция на грудную клетку» (анатомия-2). Необходимо ввести коррективы в типовые учебные программы по анатомии-1 и 2.

В третьих, «видимость интегрирования», что может привести к срыву познавательной мотивации студентов и недостаточному усвоению знаний. При отсутствии или создании видимости интегрирования происходит дублирование отдельных вопросов несколькими дисциплинами. Например, если лекция была посвящена пищеварительному тракту, то последовательно одним и другим лекторами надо освещать особенности строения пищевода, затем - желудка, кишечника и тому подобное. Это своеобразный «слоёный пирог». Поэтому такую лекцию должен читать один лектор, используя материал двух или более дисциплин, тогда можно применять клинический случай и временами превращать лекцию из монолога в диалог.

Одним из сложных, но важных условий является решение междисциплинарных ситуационных задач. Разрозненное изучение теоретических и медицинских дисциплин, порой, ведет к раздельному существованию в сознании студентов осваиваемых знаний, умений и навыков. Знания и умения, усваиваемые при изучении гистологии, - это исходные элементы, с помощью которых в практической деятельности можно решить относительно простые задачи. А решение сложных задач требует интеграции общих и частных разнопредметных знаний и умений. С помощью междисциплинарных задач также создаются интегративные связи учебных дисциплин. Задачи могут быть простыми - между близкими морфологическими дисциплинами и сложными - с интеграций нескольких разнопрофильных кафедр с приобретением профессиональных знаний и умений.

При построении итоговой междисциплинарной задачи в нашем вузе интеграция проводится между гистологией и анатомией, как смежными дисциплинами, физиологией, с интеграцией на уровне связей, структур и функций и пропедевтикой, связь фундаментальных дисциплин с клиникой. Приведём вариант междисциплинарной многоуровневой задачи по модулю дыхательная система, в основе задачи лежат данные медицинского осмотра с терапевтической профессиональной направленностью.

Задача: у женщины 42 лет наблюдаются кашель, выделение слизистой мокроты, повышение температуры тела до 37,6^оС, потливость, одышка с затрудненным выдохом. Болеет в течение 3 лет. Над легкими ясный легочный перкуторный звук, рассеянные сухие хрипы. Для определения характера патологических изменений в лёгких, ответьте на вопросы, какие структурно-функциональные особенности имеют воздухоносные пути у здорового человека?

Тест по гистологии: количество каких клеток увеличивается в эпителиальном слое бронхиального дерева при влажном кашле? Варианты ответов: 1) реснитчатые клетки, 2) бокаловидные клетки, 3) эндокринные клетки, 4) малодифференцированные клетки, 5) клетки Клара.

Тест по анатомии: укажите, в стенке каких бронхов хрящ становится сегментированным. Варианты ответов: 1) сегментарных, 2) долевых, 3) главных, 4) внутридольковых, 5) субсегментарных.

Тест по физиологии: чему равна жизненная емкость легких, дыхательный объем (ДО), резервный объем вдоха (РОвд) и выдоха (РОвыд) в норме? Варианты ответов: ДО (мл) - РОвд (мл) -РОвыд (мл) -ЖЕЛ (мл): 1) 600-1900-2000-4500, 2) 500-1500-1000-3000, 3) 500-2500-1200-4200, 4) 700-1000-700-2400, 5) 100-500-700-1300.

Тест по пропедевтике внутренних болезней: на фоне какого дыхания чаще выслушиваются диффузные сухие хрипы? Варианты ответов: 1) амфорического, 2) жесткого везикулярного, 3) пуэрильного, 4) саккадированного, 5) усиленного везикулярного.

Следует отметить, что создание интегрированных учебных материалов и методик, само по себе, не ведёт к существенному повышению эффективности образовательного процесса, если не создавать мотивационную среду образования, которая бы повышала его креативность и создавала условия для саморазвития личности студента. Установление преемственности и взаимопроникновения знаний и умений одних дисциплин в другие, устранение дублирования требуют совершенствования интегрированной учебно-программной документации.

Размещено на Allbest.ru