Диагностическая деятельность как предмет научно-педагогического исследования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диагностическая деятельность как предмет научно-педагогического исследования

Д.А. Лукашенко

Время радикальных перемен, происходящих в стране, создали ситуацию, связанную с поиском новых подходов, ведущих к изменению образовательной парадигмы. В связи с этим выдвигаются принципиально новые требования не только к содержанию образования, но и изменению миссии человека в обществе. Это обусловливает социальный заказ системе образования на подготовку не только грамотной, интеллектуальной, компетентной, но и творчески развивающейся личности, имеющей навыки научно-исследовательской деятельности.

Одной из главных предпосылок реализации этого требования является организация научно-исследовательской деятельности студентов в вузах. Данная проблема достаточно изучена в педагогике и представляет большой интерес для нашего исследования. Непременной составной частью научно - исследовательской деятельности является диагностическая деятельность студентов.

В педагогической науке учеными (Андреев В.И., Ингекамп К., Лихачев Б.Т., Подласый И.П. и др.) исследовались вопросы педагогической диагностики - ее понятий, содержания, функций (в переводе с греческого «диагностика» - постановка диагноза, распознания, определение).

Под диагностической деятельностью ими понимается процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые критерии качества, педагог-исследователь наблюдает за учащимися, проводит анкетирование, тестирование, обрабатывает данные наблюдения и опросов, сообщает о полученных результатах с целью описать поведение учащихся, объяснить их мотивы или предсказать пути их дальнейшего развития.

Обратимся к историческому аспекту изучения диагностической деятельности, которая насчитывает столько же лет, сколько и вся педагогическая деятельность: кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении тысячелетий еще донаучными методами. И только в последние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.

В разные времена, под разными углами зрения рассматривался вопрос изучения учащихся. Так, великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Он советовал педагогам «изучать сколь возможно тщательно физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие обстоятельства», фиксировать «истории воспитания» каждого ученика.

Бережного отношения к ребенку, постоянного его изучения в своих педагогических трудах требовал Л.Н. Толстой. Великий гуманист справедливо утверждал, что без этого невозможно воспитывать подрастающее поколение.

Многие ученые не просто призывали к изучению детей, но и разрабатывали методы изучения, давали рекомендации по их применению. Именно такой подход мы видим в трудах видных русских педагогов-психологов таких, как А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта. Так, А.Ф. Лазурский внес большой вклад в разработку метода наблюдения за поведением детей, а также обосновал метод естественного эксперимента. П.Ф. Лесгафт требовал всестороннего изучения детей для того, чтобы правильно использовать воспитательные средства.

В своих исследованиях П.П. Блонский раскрывал особенности возраста и давал рекомендации по работе в каждом из периодов на основе детального изучения детей.

Глубоко, многосторонне подошел к решению проблемы А.С. Макаренко «знание воспитанника должно перейти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания». Этой мыслью он подчеркивал важность воспитывающей функции изучения школьников.

В.А. Сухомлинский справедливо утверждал: «Знать ребенка - это та самая главная точка, где соприкасаются теория и практика педагогики…».

Продолжая лучшие традиции отечественной педагогики по исследованию данного вопроса, современные учителя-исследователи, педагоги-новаторы (Лысенко С.Н., Ильин Е.Н., Шаталов В.Ф., Щетинин М.П. и др.) выделяют главную основу диагностической деятельности - глубокое изучение учащихся.

Таким образом, во все времена прогрессивные педагоги отводили большое место в педагогическом процессе изучению учащихся, которое является основой диагностической деятельности.

В практике подготовки студентов к диагностической деятельности мы опирались на работы современных ученых (Байковой Л.А., Гребенкиной А.К., Щурковой Н.Е. и др.), изучающих вопросы педагогической диагностики вообще, диагностической деятельности (ее содержания, этапов, функций, особенностей и др.) в частности.

Остановимся несколько подробнее на выделенных ими этапах диагностической деятельности: Сравнение - сопоставление полученных в ходе изучения учащихся данных с описанием стандартного, типичного для данного возраста поведения, которое называется в педагогической диагностике индивидуальной нормой; анализ - выявление причин отклонений в поведении от индивидуальной нормы, от ожидаемого поведения; интерпретация - это обобщение и систематизация данных, полученных в ходе сравнения и анализа, в целях включения изучаемых явлений в контекст педагогической теории;прогнозирование - предположения о возможном поведении учащихся в будущем, в аналогичных ситуациях, под влиянием выбранного на основе интерпретации метода педагогического воздействия; сообщение результатов диагностического обследования учащимся, родителям, коллегам по работе в классе для стимулирования процесса самопознания и личностного самоопределения, оказания педагогического воздействия на ученика.

Для реализации данных этапов диагностической деятельности студентам - будущим учителям, предлагалось изучить ее ведущие функции: информационную (сбор сведений о личности, коллективе в целом); оценочную (установление уровня образования, уровня развития коллектива, уровня развития отдельного качества личности и др.); корректирующую (внесения частичных исправлений, поправок в ход педагогического процесса).

Анализ теоретической подготовки студентов к диагностической деятельности как на занятиях, так и во время прохождения педагогической практики позволил нам выделить условия эффективной включенности их в данный процесс: 1) соблюдение скрытой педагогической позиции по отношению к испытуемым, сохранение тайны педагогической цели; 2) исключение педагогического давление на производимый выбор; 3) создание условий, максимально приближенных к изолированности каждого испытуемого на влияние группы; 4) сохранение анонимности полученных показателей и соблюдение тайны индивидуальных ответов перед учителями, родителями и самими учениками; 5) разнообразие методик и некоторая занимательность формы, переключающая внимание испытуемого с их назначения на форму; 6) единая математическая обработка результатов (в процентах), производимая для каждой возрастной группы детей; 7) предварительное планирование проведение методик на определенный промежуток времени - от фиксирования отправного исходного начала до выявления результатов.

Из вышесказанного следует, что нацеленность студентов на исследование проблемы педагогической диагностики, их включенность в диагностическую деятельность, позволяет им понять, что школа любого типа может успешно выполнять учебно-воспитательные функции при условии изучения как отдельных учащихся, так и всего коллектива. Только учитель, хорошо знающий возрастные и индивидуально-типологические особенности детей, социально-психологические характеристики класса, может понять мотивы учения, отношений и поведения ребенка, вовремя скорректировать их, а также увидеть возможности ребенка и повлиять на весь ход развития его личности.

Таким образом, представление диагностической деятельности студентов как предмета научно-педагогического исследования позволило нам обратиться к историческим корням данной проблемы и рассмотреть ее некоторые теоретические и практические аспекты.

педагогический мотив диагностический индивидуальный

Библиографический список

1. Ингекамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М., 1991.

2. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб.пособие для студентов педагог. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. М., 2001.

3. Макаренко А.С. Соч. М., 1951. Т. 5. С. 335.

4. Методика воспитательной работы: Учебное пособие/ Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина, Е.В. Известнова, А.И. Кирьянов.Ряз. пед. институт. Рязань, 1993.

5. Подласый И.П. Педагогика: Учеб.для студентов высших пед. учеб. заведений. М., 1996.

6. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1975. С. 19

7. Ушинский К.Д. Собр. соч. М., 1950. Т. 8. С. 23

8. Щуркова Н.Е., Тетюнов В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 2003.

Размещено на Allbest.ur