Проблема творчества в специальном образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема творчества в специальном образовании

М.Д. Коновалова

Система специального образования в ходе своего исторического развития неоднократно определяла тенденции, свойственные в последствии всей системе образования. К одной из таких тенденций относится усиление роли творчества в процессе обучения и воспитания детей. При этом проблема творчества может быть рассмотрена в нескольких аспектах: искусство как средство развития и коррекции личности, творческая деятельность учащихся и творчество в деятельности педагога специальной школы, формирование творческого потенциала будущих педагогов и т.д. Рассмотрим эти аспекты подробнее.

Достижение ребенком с ограниченными возможностями здоровья уровня развития сопоставимого с нормой часто достигается благодаря использованию творческой деятельности. На это указывали зарубежные и отечественные ученые: Э. Сеген, Ж. Демор, О. Декроли, Л.С. Выготский, А.И. Граборов, В.П. Кащенко и др. Они отмечали, что искусство является важным средством воспитания, влияющим на нравственность ребенка, а также на формирование его мышления, воображения, эмоций и чувств. Процесс восприятия произведений искусства детьми с проблемами в развитии представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую в себе познавательные и эмоциональные моменты. Занятия художественной деятельностью способствуют сенсорному развитию детей, способности различать цвет, форму, звуки, обеспечивает понимание языка различных видов искусства. Л.С. Выготский в своих исследованиях выявил особую роль художественной деятельности в развитии не только психических функций, но и в активизации творческих проявлений в различных видах искусства у детей, имеющих проблемы в развитии. В частности занятия изобразительной деятельностью способствуют сенсорному и интеллектуальному развитию детей, формированию мотивационно-потребностной сферы их личности, возникновению продуктивной деятельности. Положительные результаты занятий изобразительной деятельностью у детей с умственной отсталостью показаны в работах О.В. Гаврилушкиной, И.А. Грошенкова, О.В. Боровика, у дошкольников с задержкой психического развития - в работах Е.А. Екжановой, у детей, страдающих ДЦП, - в работах Л.В. Кузнецовой.

Многие специалисты отмечают также психотерапевтическое воздействие искусства на ребенка. Влияя на эмоциональную сферу, искусство при этом выполняет коммуникативную, регулятивную, катарсистическую функции. Совместное участие ребенка, его сверстников и педагогов в процессе создания художественного произведения расширяет его социальный опыт, учит адекватному взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечивает коррекцию нарушений коммуникативной сферы. искусство дети умственный отсталость

Психокоррекционный эффект воздействия искусства на ребенка, имеющего проблемы в развитии, выражается так же в эффекте «очищения» от накопившихся негативных переживаний и желания вступить на путь новых отношений с окружающим миром. Раскрывая психологический механизм катарсиса в своей работе «Психология искусства», Л.С. Выготский отмечал: «Искусство всегда несет в себе нечто преодолевающее обыкновенное чувство. Боль и волнение, когда они вызываются искусством, несут в себе нечто большее, нежели обыкновенную боль и волнение. Переработка чувств в искусстве заключается в превращении их в свою противоположность, т.е. положительную эмоцию, которую несет в себе искусство» [Выготский 1987: 201]. Катарсис неразрывно связан с художественным восприятием, которое представляет собой сложнейшую работу чувств, мыслей, воображения, воспринимающего произведение искусства. Необходимо обучить детей приемам восприятия художественного произведения, т.к. восприятие детей с отклонениями в развитии имеет свои особенности, обусловленные природой и характером нарушения. Общение с произведением искусства помогает ребенку на время уйти от переживаний, эмоционального отвержения, чувства одиночества, страхов и тревожности или от конфликтных межличностных отношений. Искусство представляет ребенку практически неограниченные возможности для самосовершенствования и самореализации как в процессе творчества, так и в его продуктах. Интерес к продуктам творческой деятельности ребенка со стороны сверстников и взрослых повышает самооценку и самопринятие ребенка с проблемами в развитии. А это является решением важнейшей задачи: адаптации ребенка посредствам искусств и художественной деятельности в социальной среде (Т.В. Сазонова).

В наших исследованиях проводилось изучение влияния восприятия различных видов искусства и художественного творчества на развитие детей с нарушениями зрения. Эта работа привела нас к теоретическому и философско-педагогическому осмыслению путей передачи культурного опыта в условиях зрительной недостаточности.

Эстетические свойства окружающей действительности, такие как форма, ритм, гармония пропорций, симметрия, композиция, цветосочетание и др. существуют в объективной реальности и неразрывно связаны с понятийно-сущностными началами, а, следовательно, могут быть доступны непосредственно чувственному восприятию слепых и слабовидящих при специальной организации их опыта эстетического восприятия. Из этого положения вытекает первый путь формирования эстетический представлений у детей с нарушенным зрением, а именно наполнение эстетическим содержанием предметно-практических представлений. Осязание, слух, обоняние - это те каналы, которые помогают эстетической информации проникнуть в сознание незрячего. Слух и обоняние позволяют получать эстетические впечатления в богатом мире звуков и запахов. Осязательное восприятие, базируясь на тактильных и температурных ощущениях, позволяет познать такие свойства поверхности предметов как гладкость, шероховатость, твердость, упругость материала, характер его обработки и испытать эстетическое наслаждение от прикосновения.

При развитии восприятия формы и формообразующих элементов следует обращать внимание детей на такие эстетически ценные свойства, как симметрия, ритм, пластика, контраст, композиция и др.

Второй путь развития эстетических представлений у лиц с глубокими нарушениями зрения заключается, на наш взгляд, в использовании эстетического потенциала одних видов искусств для знакомства и понимания других его видов. Очевидно, что разные виды искусства как источники эстетических впечатлений обладают разной доступностью для непосредственного восприятия слепыми и слабовидящими. Литературное и музыкальное искусство доступны незрячему человеку во всем богатстве их форм и содержания, поэтому именно музыка и литература традиционно являлись предметом художественно-эстетического освоения в процессе воспитания и обучения детей с нарушенным зрением. Нам представляется это совершенно недостаточным.

А.С Майданов указывает, что «различные виды искусств, хотя и созданы с помощью различных изобразительных и выразительных средств, часто оказываются очень схожими по своему эстетическому воздействию на человека... и часто дополняют друг друга. Это... позволяет путем изучения одних видов (искусств) развивать общие навыки эстетического восприятия, а также художественное мышление и воображение» [Майданов 2001: 51-52]. Постижение музыкальных, прозаических и поэтических произведений, знание средств, приемов и способов их создания помогают одновременно постигать такие пластические виды искусства как живопись, скульптура и архитектура.

И, наконец, третий путь формирования эстетических представлений у детей с нарушенным зрением - это погружение их в «атмосферу эстетических ценностей». Будь то встреча с создателем художественных произведений - писателем, поэтом, композитором, скульптором или посещение музея, театра, выставки, концерта. Любое из этих “мероприятий” требует тщательной подготовки. Прежде всего - самих детей - актуализация имеющихся эстетических впечатлений, образов памяти и представлений. Не меньшее значение имеет и предварительная встреча с экскурсоводом, исполнителями, авторами для привлечения всех возможных средств эстетического воздействия на ребенка. Однако в ходе экскурсии, концерта, встречи с автором следует как можно меньше вмешиваться и направлять ребенка, а дать возможность самому черпать необходимые ему впечатления и наблюдать за тем, каким способом ему это больше удается. “Не думайте, что вы лучше слепоглухого знаете, как ему что-то воспринимать, - пишет А.В. Суворов. - Ни в коем случае не навязывайте ему свой способ восприятия. Наоборот стремитесь к диалогу, пытайтесь воспринимать вместе с ним, уступайте ему инициативу, изучайте его способ восприятия” [Суворов 2001: 105].

Таким образом, формирование эстетических представлений у лиц с глубокими нарушениями зрения - вполне разрешимая проблема, если рассматривать ее с точки зрения общегуманистического подхода к воспитанию и развитию ребенка при условии максимального использования сохранных органов чувств для накопления первичных чувственных эстетических впечатлений. Дальнейшие исследования и практическая реализация идей в этом направлении привели к созданию психотерапевтически ориентированных методик работы с незрячими и слабовидящими детьми в области изобразительного творчества, танцевально-двигательной терапии, музейной педагогики.

Обсуждение проблемы творчества в специальном образовании необходимо дополнить характеристикой педагогической деятельности и личности учителя. В настоящее время для этого часто используется понятие «творческий потенциал педагога» (Е.Е. Адакин, Н.В. Мартишина, В.Г. Рындак, В.А. Сластёнин и др.). Определяя творческий потенциал педагога как выступающую основой реализации педагогом себя в качестве субъекта творческой педагогической деятельности динамическую личностную структуру, они указывают на интеграцию в ней ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов. Ценностный компонент связан с мировоззренческой позицией человека, с его личностными приоритетами. Он отражает признание творчества как ценности, жизненной необходимости, принятие образов творческих личностей в качестве ориентиров в судьбе и в профессии.

Когнитивный компонент отражает многоплановость знания, способствующего пониманию и реализации на практике творческой сути педагогической деятельности. В первую очередь это знания о человеке, личности, её креативности. В структуру названного компонента также входит творчески ориентированный педагогический кругозор. В качестве его показателей выступают: знание педагогических концепций, авторских школ, знание творческого педагогического опыта; глубокое знание и понимание своего предмета; общекультурная эрудиция, знание разнопланового педагогического инструментария. К инструментарию такого рода относят педагогические технологии, средства, формы, методы и т.д. При этом мастерское владение таким инструментарием есть проявление деятельностного компонента. В качестве важнейшей составляющей деятельностного компонента выступают творческие способности педагога, которые заключаются в генерировании идей, создании нестандартных композиций из стандартных элементов, соединении традиционного и инновационного, аранжировке и детализации высказанных ранее идей и предшествующего опыта, способности находить позиции сближения в несхожих явлениях и позиции расхождения в явлениях близких по сути, свободе ассоциаций, быстром реагировании на изменения, видении незнакомого в знакомом, выявлении скрытого смысла, осмыслении и учёте многомерности педагогических явлений, плодотворном с позиции творчества использовании актов общения, продуктивном использовании «эффекта зеркал» (отражение творчества педагога в творчестве воспитанника и творчества воспитанника в творчестве педагога), отказе от тупиковых творческих решений и стимулировании нового творческого поиска, рефлексии, совершенной речи [Митина 2004].

В концепции профессионально-личностного развития учителя, разработанной Л.М. Митиной, показано, что основной движущей силой профессионального развития учителя является переживание противоречия между Я-отраженным и Я-действующим. Переживание этого противоречия побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать приближению Я-действующего к Я-отраженному. Соответственно, сам ход профессионального развития учителя состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм профессиональной активности другими - более сложными и высокоорганизованными. Рассматривая профессиональное развитие как динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности учителя, Л.М. Митина выделяет в нем следующие три стадии и соответствующие им внутриличностные противоречия: 1) самоопределение (противоречие между профессиональными мотивами, ожиданиями, установками и необходимостью утвердить себя в роли учителя), 2) профессиональное самовыражение (противоречие между высоким уровнем профессионализации личности и потребностью в самоосуществлении), 3) креативная самореализация (противоречие между потребностью в реализации себя в профессиональной деятельности и уровнем креативности личности) [Митина 2004].

Критериями сформированности творческого потенциала являются эмоционально-ценностное отношение и стремление к творческой деятельности, восприятие ее как личностно значимой; глубокие, систематические знания; потребность в новой информации; умение осуществлять индивидуальную рефлексивную деятельность; культура общения; планирование своей деятельности; проявление индивидуального стиля в деятельности. Все эти показатели имеют различную степень выраженности у педагогов массовых и специальной школ. Дальнейшие исследования в данном направлении помогут выявить их специфику, а также сформировать пути развития творческого потенциала в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов системы специального образования.

Литература

1. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987.

2. Майданов А.С. Пути постижения прекрасного. // Научно-практические проблемы эстетического и этического воспитания детей и молодежи с нарушениями зрения. Сборник статей. Выпуск № 1. М., ВОС, 2001.

3. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004.

4. Сазонова Т.В. Искусство - средство творческого развития и коррекции личности // http://pedsovet.org/forum/index.php?showtopic=304.

5. Суворов А.В. Нравственно-эстетическое воспитание слепоглухих: воспитывать искусство любви. // Научно-практические проблемы эстетического и этического воспитания детей и молодежи с нарушениями зрения. Сборник статей. Выпуск № 1. М., ВОС, 2001.

Размещено на Allbest.ru