Место проблемы и цели в научном аппарате педагогического исследования

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Место проблемы и цели в научном аппарате педагогического исследования

В.С. Логинова

Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза выполняет важную функцию - подготовить будущего педагога к выполнению определенных исследовательских задач в ходе практической педагогической деятельности, развить исследовательскую культуру, повысить уровень методологической культуры. Студент в процессе обучения поэтапно включается в различные виды и формы работы, результатом которых является выполнение исследовательских заданий, реферата, курсовой работы, дипломного проекта. Интерес к исследовательской деятельности и проявленные умения научного поиска приводят некоторых выпускников педвуза на новую послевузовскую ступень образования - в аспирантуру, где ему предстоит освоить сложную методологию серьезного научного исследования и написать диссертацию. Общеизвестно, что любое качественное научное исследование, будь то курсовая, дипломная работа или диссертация, опирается на методологию.

Методология педагогического исследования предусматривает разработку научного аппарата как важнейшей части и отправной точки научно-исследовательской работы как студента вуза, так и молодого педагога-исследователя. Сложность в определении научного аппарата обусловлена зачастую низким уровнем методологической культуры исследователя, так как им оказывается иногда студент или выпускник вуза, а также практический работник образования и школы, не владеющий в достаточной мере методологией научного поиска.

К основным методологическим характеристикам или научному аппарату исследования наряду с актуализацией темы, объектом, предметом, гипотезой, относится определение проблемы, постановка цели и задач предстоящих научных изысканий. Раскрывая процессуальную сторону научного исследования, в ряде работ по методологии педагогического исследования (Атаханов, В.И., Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, В.И Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, Ф.А. Кузин, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.) акцентируется внимание на содержательном и структурном аспектах понятий «проблема» и «цель».

О сложности определения проблемы и формулировки цели педагогического исследования говорит уже то, что эти понятия сами становятся предметом изучения в диссертациях. К примеру, Д. В. Здор в своей диссертации [1] попытался дополнить содержательные и структурные представления о проблеме и цели прикладного педагогического исследования, их взаимосвязи и разработал рекомендации по работе над этим важным элементом методологического аппарата.

Известно, что, приступая к исследованию, важно и необходимо обосновать актуальность избранной темы, показав, какие задачи стоят перед практикой обучения или воспитания, а также перед педагогической наукой в намеченном для изучения направлении. Другими словами, в самом общем плане в актуальности показывается, что уже исследовано учеными и что осталось незатронутым и следует изучить в дальнейшем. Отсюда вытекает научное противоречие, на основе которого и формулируется проблема исследования. В своих рекомендациях по методологии педагогического исследования А.Н.Новиков, опираясь на понимание противоречия как логической формы развития познания, обращает внимание на то, что, имея несколько смысловых характеристик применительно к педагогическим исследованиям, противоречие понимается в менее «строгом», нежели в точных науках смысле и выступает как несогласованность между какими-либо противоположностями, причем внутри единого объекта. То есть противоположные стороны каждого противоречия имеют отношение либо к практике (ее стороне, аспекту), либо к теории (к одному какому-то аспекту) [2, С. 24].

Далее на основании выявленного противоречия формулируется проблема исследования. Смысловая наполняемость термина «проблема» неоднозначна. В общеупотребительном смысле проблема является синонимом словам «задача», «препятствие». Научный же смысл проблемы в том, что в ней кроется вопрос, а иногда и комплекс вопросов, решение которых имеет практический или теоретический интерес. В формулировке проблемы исследователь констатирует недостаточность достигнутого знания, появление новых запросов педагогической практики. Смысл проблемы кроется в обозначении противоречия между уже имеющимися знаниями и пробелами, «белыми пятнами», незнанием, между уже разработанной теорией и новыми фактами, которые требуют объяснения, между практическими потребностями и средствами их реализации. Это означает, что в содержании проблемы исследователь пытается показать то, что недостает науке или отдельной ее отрасли для ее же дальнейшего развития или же педагогической практике для решения того или иного вопроса.

Формулировка проблемы исследования зачастую является затруднительной для молодых исследователей. Отсюда и недостатки, связанные с ее постановкой: иногда она отождествляется с практической задачей, которая сама по себе не является научной проблемой, а служит стимулом для ее постановки; ее содержание часто сводится к противоречию, хотя само выявление противоречия еще не порождает проблему; она понимается как нерешенная научная задача; имеет место отождествление проблемы с целью, вплоть до копирования формулировок (в этом случае иногда цель сводят к решению обозначенной проблемы, что не указывает на результат, который планирует или предполагает получить исследователь); наконец, формулировка проблемы вообще отсутствует. Как отмечают ученые-методологи, постановка проблемы основана на анализе и оценке объективно существующей проблемной ситуации в образовательной сфере, а значит, проблема исследования объективна. В этой связи постановка проблемы должна основываться на процедуре субъективации, которая, как утверждает Д.В. Здор, заключается в соединении объективного подхода к получению недостающего научно-педагогического знания с ценностными установками исследователя и научного сообщества. Субъективация проблемы включает: определение аксиологического базиса исследования, оценку состояния дел в практике образования и педагогической науке, оценку вероятных последствий в ситуации нерешенности проблемы, акцентацию аспектов недостающего научного знания и вербализацию смысла намечаемых способов решения проблемы [1, С. 10].

Чаще всего, как подчеркивается в работах по методологии педагогического исследования, проблему целесообразнее формулировать в виде вопроса, при этом не любой вопрос можно отождествлять с проблемой. Для более глубокого понимания смысла проблемы можно соотнести ее с понятием «проблемная ситуация», к которому часто обращаются исследователи. Проблемная ситуация применительно к научному исследованию выступает как объективное состояние рассогласования и противоречивости научного знания, возникающее в результате его неполноты и ограниченности. В свою очередь, проблема как высказывание аккумулирует в себе в определенной форме содержащиеся в проблемной ситуации противоречия и неполноту научного знания. Анализ же проблемной ситуации нацеливает на формулировку проблемы.

На основе сформулированной проблемы осуществляется целеполагание, т.е. устанавливается цель исследования. Процесс целеполагания предусматривает анализ и оценку выявленной и поставленной проблемы. Целью исследования принято считать предполагаемый или планируемый результат, который должен быть достигнут в итоге. На процесс определения цели влияние оказывают ценностные установки исследователя, являющиеся основой оценивания проблемы и предполагаемого результата. Следует заметить, что цель целесообразнее ставить после того как вслед за проблемой будут определены объект и предмет научного поиска. Такая логическая цепочка в построении научного аппарата, с одной стороны, задает конкретность содержанию цели, так как последняя опирается на уже выбранные объект и предмет исследования, с другой, обеспечивает «связку» цели и задач. Цель по отношению к задачам выступает как некоторый общий замысел, вытекающий из проблемы и сформулированный в общих чертах, как в обобщенном сжатом виде представленный научный результат. Задачи же, в свою очередь, выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы. Причем они могут отражать как относительно самостоятельные этапы исследования, предполагающие временную последовательность научной деятельности, так и выступать как отдельные подпроблемы (подцели), заданные гипотезой исследования.

Если на постановку проблемы как объективной составляющей научного аппарата влияют ценностные ориентиры исследователя, то цель исследования, направленная на решение проблемы, субъективна. Отсюда, как утверждает Д.В.Здор, ее формулировка сопровождается процедурой объективации, с помощью которой поставленная проблема переводится в цель исследования. Объективация цели означает преобразование субъективного намерения исследователя в производство объективно значимого результата [1. С. 10-11]. Обозначенная процедура включает различение эмпирических и теоретических фактов науки, осознание их недостаточности для получения нового результата, нацеленность на поиск теоретических фактов, описание области неизученного в терминах педагогической науки, контроль за выдвижением гипотезы, полноту поставленных задач и их направленность на реализацию фундаментальных и прикладных аспектов исследования [1, С. 12].

Обратимся к еще одной стороне рассматриваемого вопроса - о взаимосвязи проблемы и цели. Связь между этими двумя элементами научного аппарата очевидна и прослеживается при характеристике содержания самих понятий проблемы и цели. Если проблема по своей сути лишь указывает на определенные «белые пятна», очерчивая границы предстоящего научного поиска, то цель исследования как бы локализует проблему в контексте собственного научного поиска, в рамках выделенного объекта и предмета, конкретизирует знания, которые предполагается получить как проектируемый результат. Если в проблеме выделено поле практической педагогической деятельности, требующее изменений (совершенствования, дополнения, реконструкции и т.п.), то в цели, посредством уточняющих ее задач практико-преобразовательного характера, намечаются способы, приемы и средства, рекомендации, которые могут привести к этим изменениям.

Таким образом, понимание содержания и осознание места проблемы и цели в научном аппарате педагогического исследования является непременным условием успешности и результативности научного поиска, а грамотная их формулировка обеспечивает логику исследования и выступает показателем высокого уровня методологической культуры педагога-исследователя. педагогический научный студент

Библиографический список

1. Здор Д.В.Содержательная и структурная взаимосвязь проблемы и цели прикладного педагогического исследования: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Хабаровск, 2009. 27 с.

2. Новиков А.М. Как работать над диссертацией. М., 2003.

3.Загвязинский В.И. Практическая методология педагогического поиска. Тюмень., 2005.

4.Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.

5. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. М., 2006.

Размещено на Allbest.ru