Развитие памяти школьников со сложным дефектом (на материале уроков чтения)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие памяти школьников со сложным дефектом (на материале уроков чтения)

К.И. Анисимова, студентка факультета психолого-педагогического и специального образования СГУ имени Н.Г. Чернышевского;

Н.В. Павлова, канд. педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики СГУ имени Н.Г. Чернышевского

Острая необходимость разработки новых приёмов и методов коррекционно-развивающего обучения детей с комплексными дефектами развития определяется всё возрастающим количеством детей, имеющих такие нарушения. По некоторым данным, эти дети составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений VI вида.

Со времени появления первых публикаций по обучению и воспитанию таких детей (это работы Г.П. Бертынь, А.И. Мещеряковой, М.С. Певзнер, Т.В. Розановой, И.А. Соколянского, М.Г. Хватцева и др.) накопилось довольно много новых исследований, однако, до сих пор недостаточность конкретных методических разработок очень остро ощущают педагоги-практики. Это касается и задачи - как помочь школьникам лучше запоминать и осознанно воспроизводить материал. В специальных сборниках приводятся задания и упражнения, направленные на развитие памяти «условного идеального» ребёнка с нормальным развитием, и для работы с каждым отдельным умственно отсталым школьником, страдающим ещё и ДЦП, приходится эти упражнения адаптировать, изобретать к ним дополнительные опоры. Этим обусловлена актуальность и необходимость дальнейших поисков в данном направлении, что и определило выбор темы нашего исследования, интересной для нас как для дефектолога (методиста) и психолога.

Целью нашего исследования стала разработка и апробация серии экспериментальных заданий по развитию памяти младших школьников с комплексным дефектом на основе работы по заучиванию стихотворений.

Мы предположили, что использование специальных приёмов коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими комплексный дефект, значительно повысит уровень запоминания текстов у этих детей и интерес к урокам чтения в целом.

В задачи исследования входило:

- изучить специальную литературу о памяти как о психическом процессе и особенностях памяти учащихся с комплексным дефектом,

- выбрать параметры для оценки особенностей запоминания текстов школьниками 2-х групп на констатирующем и контрольном этапах,

- разработать и апробировать экспериментальную систему приёмов для оптимизации процесса запоминания стихотворений младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью и ДЦП,

- обобщить полученные результаты в виде методических рекомендаций.

Наш эксперимент состоял из 3 этапов. Срез знаний, проведенный на констатирующем этапе, проводился в двух 3-их классах: коррекционной школы-интерната № 4 VI вида (экспериментальный класс - учащиеся с комплексным дефектом) и С(К)ОШ № 2 VIII вида г. Саратова (контрольный класс - третьеклассники с умственной отсталостью).

Выявление уровней запоминания у умственно отсталых учащихся контрольного и экспериментального третьих классов проводилось на основе 4-х заданий: дети запоминали разными способами 10 слов, опирались на рисунки и пиктограммы при выполнении заданий на воспроизведение слов и рассказов, заучивали стихотворения.

Несмотря на разницу в диагнозе, результаты детей из обоих классов почти не отличались друг от друга, что дало нам возможность проводить сравнительный анализ результатов на контрольном этапе. В целом уровень развития процесса запоминания у младших школьников КГ и ЭГ оказался довольно низок. Большая часть учащихся показала слабые результаты - низкий и средний уровни запоминания. Часто дети воспроизводили случайный материал, который не предлагался для запоминания, а количество точно воспроизводимого материала было значительно меньше.

На констатирующем этапе испытуемые обеих групп всё-таки немного отличались: уровень запоминания у детей из ЭГ был незначительно ниже, по сравнению с тем же показателем у учащихся КГ.

Цель формирующего эксперимента мы видели в коррекции и развитии памяти аномального ребенка на основе включения в работу дополнительных, необычных приёмов работы, позволяющих ускорить запоминание текста и улучшить результат заучивания стихотворных текстов умственно отсталыми школьниками с ДЦП. Мы стремились преодолеть или хотя бы сгладить интеллектуальную пассивность и стереотипность мышления детей, повысить мотивацию их речемыслительной деятельности.

Использованные нами задания можно разделить на две группы:

- упражнения с целью обучения приёму опосредованного запоминания и смысловой группировки материала с помощью пиктограмм и рисунков;

- игровые упражнения с целью поддержания эмоционального тонуса, положительного настроя, создания у детей специальной мотивации выполняемой деятельности. (Их использование определялось конкретным ситуативным состоянием ребенка, т.е. необходимостью создания благоприятных условий для эффективной совместной работы).

Таким образом, в процесс запоминания включались различные анализаторы (слуховой, зрительный, двигательный) - мы старались сделать процесс запоминания осмысленным, эмоциональным, интересным, т .е. более мотивированным для школьников.

Например: сначала мы раскладывали перед ребёнком несколько карточек с картинками или написанными словами так, чтобы все они были ему видны, и говорили: «Эти картинки помогут тебе запомнить слова. Чтобы запоминать было легче, каждый раз, когда я назову слово, выбирай ОДНУ такую карточку, которая чем-то напоминает тебе это слово. Вот, например, первое слово, которое нужно запомнить - «свет». Найди картинку, которая тебе «подскажет» слово «свет» (например, лампочка, окно, настольная лампа, солнышко), то есть, глядя на неё, ты вспомнишь слово СВЕТ». После того как ребенок выбирал карточку, мы откладывали её в сторону и спрашивали: «Как эта карточка напомнит про «свет»?» (Потом мы обязательно спрашивали, как помогла картинка? Почему эта карточка напомнила соответствующее слово?) Возможен и другой вариант упражнения: Что бы ты нарисовал, если бы тебя попросили изобразить СВЕТ? Как бы ты стал рисовать? Дети справлялись очень легко. Установление связи между словом и рисунком на карточке часто носило индивидуальный характер. Например, для слова «молоко» один из учеников использовал рисунок коровы (он знает: «корова даёт молоко»), а другой - изображение хлеба («хлеб едят с молоком»). Третий выбрал дерево, сказав при этом, что дерево напоминает ему о деревне, где он пил молоко.

Здесь не было правильного или неправильного выбора. Важно то, что дети по-своему устанавливали содержательную смысловую связь между предъявленным для запоминания словом и тем, что изображено на карточке.

Другим видом использованных нами подготовительных игр были динамические игры. Например, «Колпак мой треугольный»: т.е. ребята вставали в круг и вместе с учителем проговаривали следующий текст:

Колпак мой треугольный, треугольный мой колпак, если он не треугольный, значит он не мой колпак.

Суть данной игры в том, что ребята должны повторять слова, изображая при этом каждое слово движением рук. С каждым последующим повторением из стишка убирается по одному слову, и это слово изображается движением. Например, мы убираем слово «колпак» и просто изображаем его жестом. И так далее, пока все слова не будут убраны из предложения и заменены на движения-жесты. И так же в обратном порядке. Игра хороша тем, что она сочетает в себе многократное повторение слов, которые необходимо запомнить, в сочетании с ассоциативным запоминанием (с помощью движений). Игру можно повторять несколько раз, ускоряя темп.

Данное упражнение сначала вызвало у детей некоторые затруднения: моторную неловкость, дети не сразу запомнили жесты. При повторении упражнения затруднения были сняты. Упражнение «Выучи стихотворение» проводилось двумя способами: обычным и при помощи наглядных опор (предварительно предлагалось выбрать из конверта соответствующие пиктограммы (рисунки) к каждой строчке:

Я рубашку сшила мишке,

Я сошью ему штанишки,

Надо к ним карман пришить

И конфетку положить.

(пиктограммы: рубашка, мишка, штанишки, карман, конфетка)

Сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал, что под воздействием проведённой в экспериментальном классе работы уровень запоминания и осмысленного воспроизведения стихотворных текстов умственно отсталыми третьеклассниками с ДЦП несколько повысился. В результате экспериментальной работы дети из ЭГ при запоминании и воспроизведении материала стали более активно использовать мнемический приём - опору на пиктограммы, а также на смысловое соотнесение, что значительно сказалось на повышении эффективности функционирования памяти:

- объем памяти учащихся в целом увеличился, хотя и в разной степени;

- изменился качественный состав ошибок, которые стали носить преимущественно семантический характер;

- расширился спектр возможностей детей в смысловой организации материала.

Проведенная нами экспериментальная работа по совершенствованию навыков запоминания текстов у умственно отсталых третьеклассников с ДЦП подтвердила, что у них имеются определённые возможности совершенствования навыков запоминания при условии подбора текстов определенной структуры и содержания, а также применения системы специальных упражнений.

Таким образом, наша гипотеза подтверждена и результат полностью соответствует выводам исследования Э.В. Якубовской, создавшей специальное практическое пособие для подобной работы с умственно отсталыми первоклассниками (Якубовская 2003). Мы убедились в его эффективности и считаем необходимым использование специального литературного материала для развития, совершенствования памяти школьников с комплексным дефектом.

На основании проведенного исследования сформулируем краткие методические рекомендации для учителей начальных классов специальных (коррекционных) школ VI и VIII видов:

1. Положительный эмоциональный настрой у учащихся следует обеспечивать не только непосредственно перед чтением стихотворения - необходимо создавать и постоянно поддерживать благоприятную психологическую атмосферу для каждого ребенка на всех уроках чтения - это урок воспитания эмоций! Важным элементом этой атмосферы является ситуация успеха для каждого ребенка, что возникает на основе дифференцированного и индивидуального, личностно ориентированного (насколько это возможно) подходов.

2. Успешности процесса запоминания (зрительно-произвольного, и зрительно-непроизвольного) при разучивании стихотворений способствует использование занимательных наглядных опор (предметные, ситуативные, сюжетные картинки, пиктограммы). Эти наглядные опоры носят комплексный характер, так как активизируют различные анализаторы (слух, зрение, моторику), что очень важно для умственно отсталых школьников.

3. Совершенствование навыков запоминания и воспроизведения стихотворных текстов происходит не только на уроках чтения, в том числе внеклассного, но и во внеклассной воспитательной работе.

обучение дефект запоминание недостаточность

Литература

1. Белякова И.В. Варьирование условий восприятия стихотворения как способ улучшения его запоминания умственно отсталыми школьниками. // Дефектология - 1991, № 2.

2. Белякова И.В. Запоминание стихотворных текстов умственно отсталыми школьниками / Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов. Под ред. В.Г.Петровой. - М., 1981.

3. Сумарокова В.А. Психологический анализ понимания и запоминания словесного материала при разных способах его восприятия // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под ред. Ж.И. Шиф, Т.Н.Головиной. - М., 1977, № 2.

4. Чохонелидзе Т.Г. Учим стихи по картинкам / Дефектология. - 1998 №7.

5. Юордрайтис А.А. Особенности припоминания содержания словесного материала умственно отсталыми учащимися // Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. В.Г.Петровой - М.;1980.

6. Якубовская Э.В. Разучивание стихотворений с умственно отсталыми школьниками. Учеб.-методическое пособие по курсу «Методика русского языка в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида». М., 2003.

Размещено на Allbest.ru