Психологические особенности развития педагогической рефлексии

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ

Т.В. Ерёмина, ассистент кафедры специальной психологии

СГУ им. Н.Г. Чернышевского

Значительные преобразования культурной и социально-экономической жизни страны создали почву для новых ценностей в образовании и сформировали в обществе устойчивые запросы на профессионально компетентного педагога, способного к проектированию развивающей социально-педагогической среды, к построению психолого-педагогических условий образования человека на основных этапах онтогенеза. В прошлое, уходит единственная функция школы - передача культурного опыта новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний, формирования у учащихся научной картины мира. Ей на смену приходит новая функция образования - быть субъектом преобразования общества, развивать самостоятельность и творчество личности.

Такой системе образования необходим педагог-профессионал, ориентированный на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений, навыков. Такой специалист, умеющий практически работать с образовательными процессами и строить развивающие образовательные ситуации, решать дидактические задачи является подлинным субъектом педагогической деятельности. Это должен быть педагог нового типа, способный быстро реагировать на происходящие общественные изменения, корректировать свою собственную профессиональную деятельность в направлении соответствия её социальному требованию. Прежде всего, он должен быть, профессионалом в области педагогической деятельности, умеющим, в отличие от специалистов узкой предметной области, целенаправленно осуществлять образование и развитие учащихся, способный к проектированию собственной деятельности, её изменению и развитию. Характерной особенностью его профессионального сознания должна являться сосредоточенность мышления на педагогических проблемах, видение педагогического процесса как целостного явления, центральное место в котором принадлежит формирующейся личности ученика.

В настоящее время происходит смена образовательной парадигмы. На смену когнитивно-ориентированной предлагается личностно ориентированная. В центре внимания, которой оказывается перестройка деятельности, как на уровне содержания, так и на уровне формы организации, с целью превращение человека в субъекта деятельности. Она изменяет отношение педагога к осуществляемой им профессиональной деятельности. Личность педагога получает возможность быстрее адаптироваться к новым условиям, творчески преобразовать действительность, это приводит к реализации себя в профессиональной деятельности.

Социальная потребность в педагогах-профессионалах резко усилила интерес ученых к изучению структуры и закономерностей развития профессионального самосознания (Е.М. Бобров, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов и др.), профессионально значимых и профессионально необходимых качеств личности (Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.А. Сластёнин, А.И. Щербакова и др.). По мнению исследователей, педагог должен обладать целым комплексом качеств, без которых реализация выше поставленных целей станет практически невозможной. Помимо этого, для профессионального роста необходима ориентация учителей на самообразование, саморазвитие, самовоспитание. Важная роль в этом принадлежит выработке потребности к рефлексии педагогической деятельности.

В настоящее время рассмотрение проблемы рефлексии в ряде исследований связано с вопросами изучения профессиональных способностей педагога, с самоорганизацией в педагогической деятельности. С целью решения этих вопросов изучаются проблемы профессионализма педагога в области философии, социологии образования (В.И. Загвязинский, В.Д. Семенов, Я.С. Турбовской и др.), разрабатываются теории профессиональной компетентности (О.С. Анисимов, А.А. Воротникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин и др.), ведутся исследования психологических аспектов деятельности педагога, его личностных качеств, определяющих развитие профессиональных способностей (А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, И.С. Семенов, Б.Т. Теплов и др.).

Многообразие изучения профессионализма педагога не даёт полного представления о его деятельности и является недостаточно изученным. Один из ключевых элементов, являющийся необходимым условием саморазвития профессионала это рефлексия педагогом собственной профессиональной деятельности и себя в ней как ее субъекта.

Анализ современных исследований, посвященных изучению профессионального становления педагогов, обнаружил следующее противоречие: значимость качества рефлексии профессиональной деятельности отмечается во многих исследованиях по акмеологии, педагогике, психологии, но его изучение требует конкретизации и необходимости теоретически обосновать роль рефлексии в формировании и развитии педагогической деятельности, а также выявления её психологических особенностей и определения психотехнологий профессионального развития педагога, основанных на актуализации рефлексивных механизмов профессиональной деятельности.

Исследование рефлексии в зарубежной и отечественной психологии показало, что само понятие "рефлексия" возникло в греческой философии около 440 года до нашей эры и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Этимологический и лексико-семантический анализ слова "рефлексия" показывает устойчивость смысла понятия: reflexio (лат.) - "обращение назад" - осмысление - самопознание - форма теоретической деятельности - принцип мышления - категория сознания. Так, у Аристотеля и Платона мышление и рефлексия рассматриваются как атрибуты, изначально присущие божественному разуму, в котором обнаруживается единство мыслимого и мысли [1: 550]. Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного [2: 16]. Д. Локк разделял ощущение и рефлексию, трактуя последнюю как особый источник знания, где внутренний опыт основывается на свидетельствах органов чувств. [10: 155].

Подобная трактовка перешла через неоплатонизм в средневековую философию, где рефлексия преимущественно рассматривалась как отраженная в логосе миротворческая активность божества.

В новое время трактовка рефлексии связана с проблемами философского обоснования научного знания.

Наиболее интересный подход в рассмотрении философской проблемы рефлексии наблюдается у представителей немецкой классической философии, её изучением занимались И. Кант [7: 345], Г. Гегель [4: 112], Г. Лейбниц [8: 345]. Все они трактовали подлинную рефлексию как отнесение знаний и представлений к соответствующим познавательным способностям: рефлексия определяет источники познания (рассудок или чувственное созерцание), которое формирует либо понятия, либо представления. Ими же были разработаны учения об уровнях и формах рефлексии, таких как полагающая, сравнивающая и определяющая. И. Кант полагал, что в рефлексии человек ищет субъективные условия образования знаний. С его точки зрения, рефлексия предполагает сознание отношения знаний к способностям познания. Тем самым явно указывается на рефлексию как на способность, без которой невозможны суждения и сравнение знаний. Лишь рефлексия способна организовать весь материал, поступающий человеку, и обращена к определенным способностям. Не удивительно, почему И. Кант писал о том, что в восприятии мир "помещается" в нас, а в мышлении, рассудке мыслится и осмысляется. Мышление невозможно без рефлексивной способности. Эта способность позволяет человеку охватывать многие знания в одном сознании.

В целом направленность в трактовке рефлексии со стороны классической философии отражает, прежде всего, природу мышления одного человека.

В отечественной науке понятие "рефлексия" впервые начало использоваться в 30-40 гг. прошлого века. Связано это было, прежде всего, с распространением в России идей классической немецкой философии. Однако первые введения понятия рефлексии в России имели место, предположительно на сто лет раньше, в середине XVIII в. но не закрепились. Тогда французское слово "reflexion" воспринималось морфологически точно и переводилось церковнославянским словом "восклонение". Эта калька не прижилась, аналогично в общий обиход, в отличие от "абстрактного" и "конкретного" и производных от них слов, не вошел термин "рефлексия", оставшись, по сути, понятием, используемым только в специальных философских исследованиях [6: 522].

С течением времени представления о рефлексии получили дальнейшее развитие. Традиция исследования рефлексии в западной философии восходит к работам Д. Холмса, Т. Ньюкома, и Ч. Кули [16: 81]. В связи с интенсификацией процессов дифференциации и интеграции знаний в современных условиях, в познании возрастающую роль играет рефлексия, во многом определяющая эффективность конкретно-научных изысканий. Этот процесс отражается в работах В.А. Лекторского [9: 7], А.П. Огурцова [13: 455], хотя ими вносится несколько изменённая трактовка понятия рефлексии.

В настоящее время знания о рефлексии активно привлекаются для обоснования и решения многих проблем таких, как методологические вопросы, такие как организация междисциплинарных исследований, перспективная разработка средств комплексного изучения и проектирования системных объектов, оптимизация управления большими системам. Тем самым, помимо традиционной ретроспективной функции рефлексии - критического анализа, логического обоснования, обобщенной систематизации накопленного наукой знания - реализуется её конструктивная, творческая функция - позитивной разработки ценностей, целей, программ и средств самой научной деятельности, в которой добываются эти знания.

В настоящее время философский энциклопедический словарь предлагает следующее определение рефлексии: "это принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее и специфику духовного мира человека" [16: 78].

Для дальнейшего рассмотрения рефлексии необходимо выделить философскую трактовку этого понятия, которая включает: способность разума обращать свой "взор" на себя; мышление о мышлении; анализ знания с целью получения нового знания или преобразование знания неявного в явное; самонаблюдение за состоянием ума или души; выход из поглощённости жизнедеятельностью; исследовательский акт, направленный человеком на себя. философия психология педагогическая рефлексия

Данный акцент, необходим для того, чтобы в существующих трактовках рефлексии отметить именно психологическую содержательность этого понятия, в отличие от собственно философских, так как границы применимости данной категории существенно расширились. Психологическая рефлексия активно используется не только на философском, но и на общенаучном уровне, выступая в качестве либо методологического средства междисциплинарных разработок и неклассических направлений современной науки (теория рефлексивных игр и т.д.), либо объяснительного принципа для ряда общественных и гуманитарных дисциплин (искусствоведения, социологии, лингвистики, логики и др.). Заслуживает пристального внимания и соответствующего анализа тот факт, что рефлексия выступает и в качестве особого предмета научного изучения, в том числе и психологического. Понятие рефлексии является уже не только философским и общенаучным, но также и специально-научным, в частности психологическим, понятием.

Этот факт ставит проблему вычленения собственно психологического содержания данного понятия, тем более что обращение психологии к проблематике рефлексии определяется только современными общенаучными предпосылками, связанными с вопросами практики, но и имеющейся психологической предысторией и традициями изучения механизмов сознания, познавательных процессов и самосознания личности в их социальной обусловленности. Необходимо отметить, что процесс становления психологии в качестве самостоятельной дисциплины с ориентацией на естественнонаучную методологию таких наук, как физика, биология, физиология на рубеже IX-XX вв. сопровождался вытеснением проблематики методических приёмов рефлексии и даже самого его понятия, инициированного в психологию на ранних этапах её философского становления.

В зарубежной психологии инерцию такого развития преодолел А. Буземан, который первый из психологов предложил выделить исследования по рефлексии и самосознанию в особую область и назвать её психологией рефлексии [12: 31]. По оценке Л.С. Выготского, результат его работ, состоит в экспериментальном доказательстве того, что "рефлексия и основанное на ней самосознание подростка представлены в развитии" [13: 401].

А. Буземан трактует рефлексию как "всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя" [2: 39].

Наиболее отчетливо указанная тенденция к вытеснению рефлексии из психологии исторически восходит к бихевиоризму, который вообще отказался от такой категории как сознание. Соответственно в психологии поведения не оказалось места для понятия рефлексии. Концепции бихевиоризма в различных своих модификациях доминировали в американской психологии вплоть до последней трети XX века. Вместе с тем, параллельно с бихевиоризмом, в зарубежной психологии начинали развиваться и другие направления такие как: гештальтпсихология, Женевская школа, фрейдизм, гуманистическая психология. Они постоянно критиковали его за отрицание роли сознания в регуляции и организации поведения человека.

В последние десятилетия это критическое отношение к бихевиоризму как к исчерпавшей себя парадигме психологического мышления приобрело фронтальный характер, в чём конструктивную роль сыграли работы отечественных психологов А.В. Брушлинского [2: 17], Л.С. Выготского [3: 411], В.В. Давыдова [5: 686], Б.Ф. Ломова [11: 8], А.М. Матюшкина [12: 9], О.К. Тихомирова [15: 205] и др. Это послужило одной из основных предпосылок возникновения интереса в зарубежной психологии, особенно в метакогнитивизме, к изучению рефлексии как особой психической реальности. В одних случаях в рамках данного подхода психические процессы, управляющие переработкой информации, прямо отождествляются с иерархически организованной рефлексивной регуляцией познавательной активности, в других - рефлексии отводится место одного из множества этих процессов. Общий же интеллектуальный смысл метакогнитивистского понятия рефлексии выражен в ее определении Д. Дернером, считающим, что рефлексия - " это способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования" [17: 102].

Сторонники метакогнитивизма часто относят к своему направлению Ж. Пиаже, последние работы которого были посвящены также изучению развития рефлексивного мышления у ребенка, в частности его способности к рефлексивной абстракции. Ж. Пиаже трактует рефлексивное мышление как процесс, осуществляющийся на основе знания субъектом логических законов связи объекта с направленным на него действием и на основе осознания необходимости таких связей. Осознание представляет собой процесс концептуализации, т.е. реконструкции схемы действия и преобразования ее в понятие. Механизм такого рода осознания связан с физической и логико-математической абстракциями [16: 76]. Первая (эмпирическая) обеспечивает содержательно-предметное наполнение, а вторая (собственно рефлексивная - как отраженная от непосредственного действия) осуществляет реконструкцию этого содержания и его развитие в понятие в процессе интериоризации. Периодизация онтогенеза рефлексивного мышления рассматривается Ж. Пиаже по аналогии с периодизацией развития интеллекта ребенка. По его мнению, логическая связь объекта и действия становится вполне рефлексируемой лишь на стадии формальных операций.

С точки зрения С.Ю. Степанова и И.Н. Семенова, отнесение представителями метакогнитивизма к своему направлению исследований Ж. Пиаже следует считать весьма условным [14: 80]. Поскольку его методологическая и теоретическая позиции совершенно самостоятельны и выработаны чуть ли на полвека раньше появления первой работы по метакогнитизму - исследования Дж. Флейвелом метапамяти. Оценивая в целом характер исследований рефлексии в метакогнитивизме, следует отметить их интеллектуалистическую ориентацию в теоретическом плане, присущую большинству работ.

Таким образом, в данной статье мы попытались проанализировать имеющиеся в психологии представления о педагогической рефлексии. Определить сущность, структуру, факторы, влияющие на её развитие и тем самым обозначить эффективные технологии развития.

Литература

1. Аристотель. Сочинения в 4-х т. - Т. 1: Метафизика; О душе /Аристотель / Ред. В.Ф. Асмус. - М.: Мысль, 1975.

2. Брушлинского А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс. - Вопросы психологии, 1984, № 5.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. -М., 1984.

4. Гегель Г.В. Ф. Феноменологии духа. Соч., т. 4. М., 1959.

5. Давыдова В.В. О двух основных путях развития мышления школьников // Материалы ГУ Всесоюзного съезда общества психологов СССР, Тбилиси,1971.

6. Донских О.А., Кочергин А.Н. Античная философия. Мифология в зеркале рефлексии. М.: Изд-во МГУ,1993.

7. Кант И. Критика способности суждения / Соч.: В.8-ми т. -М.:1994. -Т.5.

8. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разумении автора системы предусмотренной гармонии / Соч.: В.4-х./ Лейбниц Г.В. [Ред. кол. Б.Э. Быховский и др.]. - М.: Мысль.1,2. [Ред. кол. И.С. Наварский].1983.

9. Лекторский В.А. Диалектика рефлективного и нерефлективного в познании / В.А. Лекторский // Проблемы рефлексии в научном познании: Межвузовский сб. / Куйбышев, гос. ун-т / Отв. ред. В.Н. Борисов. - Куйбышев: Изд-во КГУ 1983.

10. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении /Соч.: В.3т. Дж. Локк. пер.с анг. - М.: Мысль, 1985. -Т.1.

11. Ломова Б.Ф. Проблема общения в психологии. - В нк. Проблема общения в психологии. М., 1981.

12. Матюшкина А.М. Основные направления исследования мышления и творчества. - Психологический журнал, 1984, т.5, № 1.

13. Огурцов А.П. Рефлексия / А, П. Огурцов // Новая философская энциклопедия: в 4-х т. / РАН: Научи. - ред. совет В.С. Степин. - М.: Мысль, 2000. -Т. 3.: Н-С. -2001. - С. 445-450.

14. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении. - В кн.: Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983.

15. Тихомирова О.К. Психология мышления. -М., 1984.

16. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова.7-е изд., перераб., и доп. М.: Республика, 2001.

17. Domer P. Self-reflection and problem-solving. In: Human and artificial intelligence. - Berlin, 1978, p. 101-107.

Размещено на Allbest.ru