Краткая история реализации дифференцированного подхода в обучении

Размещено на http://www.allbest.ru/

КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ

О.Ю. Козинская, В.П. Чижикова

Изучение истории данной проблемы показывает, что требование учитывать индивидуальные особенности личности в процессе обучения, как непосредственную предпосылку дифференцированного обучения - очень давняя традиция.

Возникнув в недрах древнегреческой культуры, идеи индивидуализма и разделения людей по различным характеристикам, довольно сложно эволюционировали, проникая в философские и педагогические воззрения. Так, например, Платон (427-347 гг. до н.э.) и вслед за ним его ученик Аристотель (384-322 гг. до н.э.) сделали первую попытку дифференциации детей с учетом психолого-физиологических особенностей возраста. Выдающийся древнегреческий философ-материалист Демокрит (460-370 гг. до н.э.) первым выдвинул идею природосообразности воспитания, одним из положений которой является учет природных задатков ребенка. Высоко оценивал природные способности детей древнеримский педагог Марк Фабий Квинтилиан (42-118 гг. н.э.). В сочинении «О воспитании оратора» отмечает, что учителю следует подходить к каждому воспитаннику осторожно и внимательно, «во всем сообразоваться с силами учащихся».

Из истории педагогики известно, что первая массовая школа создавались в Древнем Египте, Древней Греции, Древнем Китае, Японии. В этих школах была в основном коллективно-индивидуальная форма обучения, т.е. одновременно обучалось группа учащихся разного возраста и разного уровня развития: коллективными были занятия, которых можно было участвовать независимо от уровня развития - гимнастические упражнения, религиозные, хоровые занятия. Основные предметы же изучались индивидуально - ученику давалось задание, рекомендации по его выполнению, он выполнял их самостоятельно, а учитель проверял. Таким образом, это была первая форма дифференциации учебного процесса.

В средние века возрастает необходимость в создании массовых форм обучения. Элементы классно-урочной системы обучения зародились уже в 14 веке в Голландии. В 1374 г. Джон Сил организовал школу при общине «Братья совместной жизни». Ученики в этой школе делились на классы, школа была снабжена учебниками, определен порядок перевода из класса в класс.

В 1537-1582 гг. в Германии ректор школы Якоб Штурм организовал обучение подростков и юношей латинскому языку и ораторскому искусству по системе, приближенной классно- урочной.

Идеи индивидуальной направленности в обучении и воспитании развивались в эпоху Возрождения и связаны с именем видного гуманиста, педагога Я.А. Коменского (1592-1670). Разработанный им принцип природосообразности обосновывает возрастную периодизацию детства, систему образования, необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей и различий детей.

В 1632 г. Я.А.Коменский в своей книге «Великая дидактика» предложил и детально обосновал классно - урочную систему. Классно-урочная система обучения характеризовалась следующим: учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовленности составляли класс, который сохранял в основном постоянный состав в период школьного обучения. Класс работал по единому годовому учебному плану, программам, согласно постоянному расписанию. Основной единицей занятий являлся урок. Урок обычно был посвящен одному учебному предмету, теме. Работой учащихся на уроке руководил учитель. Он оценивал результаты учения по своему предмету и в конце года принимал решение о переходе в следующий класс.

Уже с момента создания четко определились как преимущества, так и недостатки классно-урочной системы обучения. К ее достоинствам можно отнести:

- ее четкую организацию, простое управление, систематический характер обучения;

- возможность взаимодействия детей между собой;

- воспитание их в учебном процессе;

- экономичность, разносторонность и обилие информации;

- богатое использование наглядности, словесных методов обучения, позволяющих расширять словарный запас учащихся, формирующих речь, мышление, общение.

Через некоторое время классно-урочная система получила широкое распространение, и наряду с положительными сторонами в ней обнаружились существенные недостатки, а именно:

- трудности в учете индивидуальных особенностей учеников, ориентация на «среднего» ученика;

- преобладание фронтальных форм работы;

- преобладание репродуктивной деятельности;

- объект - субъектный характер взаимодействия между учителем и учеником;

- строгая организация, затрудняющая тесную связь обучения с реальной жизнью, замыкая его только на школе;

- преобладание вербальных методов обучения, доминирование монологической формы обучения, при которой активен учитель и пассивен ученик;

- нерациональное распределение времени на уроке - большая часть на деятельности преподавателя;

- чрезмерный объем домашний работы;

- слабая управляемость учебной деятельностью учащихся; мало самостоятельной учебно-познавательной деятельности;

- субъективность оценки результатов обучения.

Наличие этих недостатков привело к появлению различных модификации классно-урочной системы конца 18- начала 19 веков.

Рассматривая историю реализации дифференцированного подхода в педагогической системе Д. Локка (1632 - 1704) необходимо отметить, что сама идея дифференциации выводится им из принципа учета способностей пользы и интересов личности.

В 18 веке теоретическая разработка вопросов воспитания и обучения осуществлялась, главным образом, в рамках Просвещения. Опираясь на учение Д. Локка, передовые французские мыслители К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж.Ж. Руссо неразрывно связывали проблемы воспитания свободной личности и формирования нового человека с проблемами демократии. Д. Дидро, в частности, одной из основных задач воспитания считал развитие индивидуальности человека.

Ж.Ж. Руссо, явившийся основоположником концепции естественного, свободного воспитания, также исходил из особенностей физического и духовного развития детей.

Дальнейшее развитие идеи индивидуализации обучения и воспитания находим в теории элементарного образования И.Г. Песталоцци (швейцарский педагог 1746-1827) и в теории развивающего обучения А. Дистервега (немецкий педагог-демократ 1790-1866).

Как уже отмечалось, попытки усилить дифференциацию в рамках классно-урочной системы привели к рождению новых, альтернативных систем. Так в Англии, в связи с развитием промышленности появилась необходимость в массовом обучении детей из неимущих сословий, сложилась Белл-Ланкастерская система обучения. Данная система выглядела следующим образом - в классе одновременно обучалось от 300 до 600 детей, причем учитель работал с наиболее способными, а они работали с остальными.

В Германии складывается Мангеймская система обучения, которая пыталась преодолеть основной недостаток классно-урочной системы обучения, ее слабую приспособленность к учету индивидуальных способностей детей. Предполагалось делить учащихся на три группы: сильных, средних и слабых и по этому критерию их объединяли в классы.

В США была разработана система, получившая название «Дальтон-план». Целью этой системы являлось преодоление таких недостатков классно-урочной системы обучения как низкий уровень самостоятельности и слабая связь обучения с жизнью. В школах работающих по системе Дальтон-план часть учебного процесса проводится в виде обычных уроков, остальная часть учебного времени отведена самостоятельной работе учащихся. Каждый ученик получает план работы на определенный период и работает по плану самостоятельно, а учитель консультирует и проверяет выполнение плана. Вариант Дальтон-план был реализован в нашей стране в 20-е годы и назывался он «Бригадно-лабораторный метод обучения».

Свой вариант системы обучения предложил Ллойд Трамп. Он предложил использовать в школе лекционно-семинарский тип обучения; учебное время предлагалось распределить следующем образом: 40% - лекции, 20% - практические занятия, 40% - индивидуальные занятия по специальному плану.

Поиски новых подходов к обучению продолжаются и сегодня во многих западных странах.

На наш взгляд, в качестве примера интересно вспомнить, как проблема дифференциации решалась в русской, дореволюционной школе.

В дореволюционной России оно осуществлялось путем создания различного типа учебных заведений: классических гимназий, реальных училищ, коммерческих училищ, лицеев, кадетских корпусов и т.п. В начале 19 века основным типом обще образовательной школы в России была классическая гимназия (гуманитарно-классическое образование). С 1873 г. начинается увеличиваться число коммерческих училищ, предназначенных для подготовки учащихся к торгово-промышленной деятельности и к поступлению в высшие коммерческие и технические учебные заведения. Существовали и такие учебные заведения, как лицеи, готовившие выпускников и со средним, и с высшим образованием, (например, знаменитый Царскосельский лицей). В учебных планах лицеев можно было выделить три группы предметов с нравственно-политической, словесной и физико-математической направленностью. Лицеи ставили своей задачей не только сообщение учащимся определенной суммы знаний, но и воспитание у них нравственных качеств. Так в уставе Царскосельского лицея было записано:

«Некоторое число отличнейшего по талантам и нравственным качества юношества мы желаем предназначить, особенно к важным чаяниям государственной жизни, а для образования его способностей собрать оное в сие святилище; сюда призвали науки и изящные искусства, наиболее соответствующие предназначению юношества, имеющего в нем воспитываться».

В середине 19 века К.Д.Ушинский создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на ее основе теорию воспитания и обучения, где определенное место отводилось индивидуальному и дифференцированному подходу.

В школе дореволюционной России проблема (профильной) дифференциации решалась весьма своеобразно. В определенной степени она обеспечивалась наличием различных типов учебных заведений, дающих среднее образование: гимназий, реальных училищ (технических и коммерческих), кадетских корпусов и пр. Каждый тип учебного заведения имел свой учебный план и свои программы, посредством которых и осуществлялась дифференциация обучения.

Более того, в начале 20 века обсуждалось несколько проектов типологических учебных заведений. Так, проектом Министерства просвещения того времени Н.П. Боголепова, предлагалась следующая типология: гимназия с двумя древними языками латинским и греческим; гимназия с одним латинским языком; гимназия, допускающая принцип индивидуализации для учащихся, обнаруживших успехи по тому или иному предмету, разрешалось усиление занятий по этому предмету, т.е. педагогический совет располагал большой свободой в распределении занятий с учащимися; реальное училище, так называемая школа нового типа, здесь предусматривались дополнительные занятия для детей, проявивших интерес и склонности к изучению языков или естественных наук; на старшей ступени предлагалась дифференциация по трем направлениям: классическому, естественному и гуманитарному; в средней школе деление на гуманитарное и реальное отделение, т.е. по существу, предлагалось соединение в одной школе двух типов учебных заведений: гимназии и реального училища.

Проблеме дифференцированного обучения уделяли внимание и в советской школе. Но в течение длительного времени (20-30 годы) проблема дифференциации в советской дидактике не была столь актуальной. Это было обусловлено двумя обстоятельствами.

Во-первых, в 30-е годы после постановлений ЦК ВКП (б) 1928 и 1932 годов, а также в послевоенный период распространялся такой способ обучения, где основным методом было фронтальное устное изложение материала учителем. Этот метод обрекал учащихся на пассивность. Самостоятельная работа учащихся использовалась крайне редко. Поэтому, с одной стороны, индивидуальные особенности мало проявлялись на уроке, а с другой - не было реальных возможностей для их учета.

Во-вторых, серьезное влияние оказало постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педагогических изменениях в системе Наркомпросов», которое привело к ослаблению изучения психики учащихся, а вместе с тем и исследованию индивидуальных различий между ними.

Несмотря на это, важность дифференцированного обучения отмечал и нарком просвещения А.В. Луначарский. Еще в начальный период становления советской школы, он указывал на то, что единство советской школы вовсе не означает ее однообразия и одинаковости подхода ко всем учащимся. Луначарский отмечал необходимость дифференцированного обучения, которое при соблюдении одинакового объема знаний по основным учебным предметам позволяла обогащать работу школы, выявлять и развивать интересы учащихся, их склонности и способности.

Крупская Н.К. писала, что при заданиях на дом нельзя вводить уравниловку. Надо индивидуализировать задания, учитывать проблемы, имеющиеся у ученика, сумму знаний и навыков, более сильным ученикам давать задания, которые не уводили бы их вперед, а лишь углубляли его знания, улучшали бы их качество. Однако решение проблемы дифференциации тормозилось тем, что это будет не демократично и разрушит тезис о единстве школы, будет возвратом к системе гимназий и реальных училищ, соответствующих царской России. Но все эти доводы совершенно беспочвенны. Единство школы заключается не в унификации и одинаковости обучения для всех, а в том, что школа должна формировать у всех детей владение основами наук, создавать возможности для развития индивидуальных способностей, склонностей и интересов у каждого учащегося.

Идея дифференцированного обучения была продекларирована в документах Советского правительства. В «Основных принципах единой трудовой школы» зафиксировано следующее: «Государству нужны специалисты. Подростки сами имеют разные наклонности и дарования. Педагогика как таковая стоит за постепенное сужение круга знаний, за фиксированное внимание на специально выбранных предметах, ибо от идеала образованного человека далек и специалист, которому чуждо вне его специальности все человеческое, и верхогляд, который знает все понемногу и ничего до конца. Поэтому, с известного возраста, лет с 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников и преподавание в каждой отдельной группировке после этого разделения является только более ярко окрашенным в тот или иной специфический цвет». обучение дифференцированный индивидуальный личность

Идея дифференцированного обучения начала осуществляться в опытно-показательных школах уже в 20-е годы по следующим направлениям ее реализации: комплектование классов по принципу однородной обучаемости, введение двухуровневых программ, создание отделений-уклонов по различным специальностям.

1922 год ознаменовался широким внедрением профессиональных уклонов, например, по педагогике, медицине, технике, конторскому делу. Наряду с обязательным усвоением общеобразовательных знаний учащихся овладевали специальными знаниями по избранному уклону), занятия проводились 3-4 раза в неделю, продолжительностью по 2 часа).

В 1925 году Наркомпрос принял решение о целесообразности введения дифференциальных профессиональных уклонов для учащихся старших классов средней школы. Предписывалось: содержание общеобразовательных предметов должно соответствовать специфике того или иного уклона, при этом ученик должен освоить минимальный уровень знаний, необходимы для дальнейшего обучения в ВУЗе.

В литературе последующих лет прослеживаются и резко отрицательные оценки данной формы дифференцированного обучения. Ошибочной была не сама идея, а способы ее реализации и невозможность воплощения в конкретных исторических условиях, когда слаба была материальная база образования, недостаточная научно-педагогическая и методическая обеспечение. В 1931- 1933 годах профессиональные уклоны были отменены, и был взят курс на единообразную школу: унифицированы программы и введены единообразные требования к учащимся практически во всех учебных заведениях, чем был нанесен большой ущерб системе образования вообще и идее дифференциации в частности.

Идея дифференциации вновь возникла в 1942 году, когда были выдвинуты предположения о целесообразности выделения в самостоятельный тип средней школы ее реально существующей старшей ступени, а так же необходимости разграничения реального и гуманитарного обучения. Однако, они не нашли широкой поддержки, и идея была практически забыта вплоть до 1958 года, когда она вновь встала обсуждаться в связи с принятием «Закона о школе» и созданием школ с производственным обучением. Тогда введение дифференцированного обучения преследовало двоякую цель: развивать способности учащихся, их склонности к изучению тех или иных учебных предметов и вместе с тем готовить школьников к производственному труду. В ряде крупных ВУЗов были организованы специальные интернаты для подготовки к будущей научной работе особо одаренных школьников, как правило, победителей различных предметных олимпиад.

Факультативы, как форма дифференцированного обучения были введены после постановления 1966 года «О мерах дальнейшего улучшения работы общеобразовательной школы» с целью развития интереса учащихся к определенным областям знания, что, в конечном счете, так или иначе могло способствовать воспитанию профессиональной элиты в разных областях деятельности. На деле это оказалось менее массовым и эффективным, чем предполагалось.

Следует признать, что вплоть до конца 80-х годов попытки внедрить идеи дифференцированного обучения в массовую школу были мало эффективные. Причины в том, что боролись две тенденции: желание унифицировать образование, обеспечить единство школы в узком смысле, фактически сделать ее единообразной, с одной стороны, и стремление дифференцировать обучение на возможно более ранних ее ступенях, с другой.

К сожалению, первая тенденция возобладала, и пагубность единообразного подхода стала вполне очевидной в середине 80-х годов, когда пришлось признать, что школа отстает от тех требований, которые возлагаются на нее обществом; стремление увеличивать объем знаний резко превалирует над развитием мыслительных способностей и умений учащихся; получаемые знания с большим трудом применяются на практике, снижается престиж образования. Осознание этих недостатков побудило педагогов, методистов, психологов, учителей искать новые формы дифференциации.

С конца 80-х годов ситуация изменилась - идея дифференцированного обучения получила широкое признание и стала распространяться в разные типы образовательных учреждений: школы, лицеи, гимназии, колледжи при ВУЗах и т.д.

В разных странах пытались разработать такую систему обучения, которая могла бы устранить главный недостаток классно-урочной системы обучения - ориентацию на «среднего» ученика, слабую реализацию принципов индивидуализации и дифференциации. Однако ни одна из этих экспериментальных систем не могла конкурировать по многим положительным моментам, с классно-урочной системой и именно поэтому она является основной системой обучения в школах всего мира.

Размещено на Allbest.ru