Размещено на http://www.allbest.ru/

Частное образовательное учреждение высшего образования

«Институт специальной педагогики и психологии»

Кафедра общей и специальной педагогики

Направление подготовки Специальное дефектологическое образование

Курсовая работа

Состояние связной речи у дошкольников с нормальным речевым развитием

Работа выполнена Ловягиной Евгенией

Научный руководитель Гончарова В. А.

Санкт-Петербург 2017



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретический аспект изучения связной речи детей дошкольного возраста

1.1 Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка

1.2 Психолого-педагогические основы формирования связной речи у дошкольников с нормальным речевым развитием

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей связной речи детей дошкольного возраста

2.1 Выявление особенностей составления связных рассказов детьми дошкольного возраста

2.2 Методические рекомендации по развитию навыка составления связного рассказа

Заключение

Список литературы



Введение

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих еще четкого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется.

Дар слова - важнейший дар, дающий возможность постигнуть радость познания и общения.

Речь - это вид деятельности человека, реализации мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений). Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

Развитие связной речи у дошкольников с нормальным речевым развитием является одной из самых актуальных в работе с детьми темой.

В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей. Над этим работали: Р.Е. Левина, В.К. Воробьева, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская.

С каждым годом вопросы формирования связной устной речи у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием приобретают особую актуальность.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного, систематического развернутого изложения.

Умение связно передавать свои мысли - один из главных показателей владения языком. Создание связного развернутого высказывания представляет собой процесс, требующий собранности, сосредоточенности говорящего ребенка, хорошей предварительной подготовки, значительных волевых усилий, композиционных, логических и речевых умений.

Темой нашего исследования является «Состояние связной речи у дошкольников с нормальным речевым развитием».

Целью исследования является - теоретически изучить и экспериментально выявить особенности связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием.

Цель определила решение ряда взаимосвязанных задач:

1. На основе изучения теоретических источников дать характеристику связной речи детей дошкольного возраста с нормальным развитием речи.

2. Провести экспериментальное изучение связной речи у дошкольников с нормальным развитием речи и выявить особенности ее сформированности.

3. Разработать методические рекомендации, направленные на развитие связной речи детей дошкольного возраста с нормальным развитием речи.

Объектом исследования служит связная речь детей дошкольного возраста с нормальным развитием речи.

Предметом являются особенности связной речи детей дошкольного возраста с нормальным развитием речи.

Исследование проводилось при помощи следующих методов:

· теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

· психологический эксперимент;

· количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты исследования и разработанные методические рекомендации могут быть использованы логопедами, воспитателями в работе по развитию связной речи детей дошкольного возраста, а также родителями детей.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Во «Введении» обозначена актуальность изучаемой проблемы, определены цель, задачи исследования, его объект, предмет, сформирована практическая значимость работы, методы исследования.

В первой главе «Теоретический аспект изучения связной речи детей дошкольного возраста» описываются особенности связной речи детей дошкольного возраста, представленные в работах отечественных специалистов. Дан анализ теоретических источников, освещены основные аспекты данной проблемы, определено направление экспериментально - практического исследования.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей связной речи детей дошкольного возраста» содержится описание организации экспериментального исследования, методика его проведения, дается анализ полученных результатов и представлены методические рекомендации.

В «Заключении» представлены выводы по теоретической и практической частям курсовой работы.

связный речь дошкольник рассказ



Глава 1. Теоретический аспект изучения связной речи детей дошкольного возраста

1.1 Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. «Питер», 2002. С. 22. Следователь­но, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь -- это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3) название раздела работы по развитию речи.

Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах: диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. (Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания).

Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны:

· разговорная лексика и фразеология;

· краткость, недоговоренность, обрывистость;

· простые и сложные бессоюзные предложения;

· кратковременное предварительное обдумывание.

Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога. Якубинский Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. - М., 1986. С. 17-58

Монологическая речь -- связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место.

Для монолога характерны:

· литературная лексика;

· развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность;

· синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов);

· связность монолога обеспечивается одним говорящим.

Эти две формы речи отличаются и мотивам. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой.

В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Ряд ученых считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой развернутой форме во многом зависит от владения монологической речью.

Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть, как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.

Связная речь может быть, ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь -- характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную -- с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших дошкольников. - М., 1999. С. 19-20.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании диалогические отношения - это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в дошкольном возрасте. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции:

· помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми,

· определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

1.2 Психолого-педагогические основы формирования связной речи у дошкольников с нормальным речевым развитием

Природа речевой функции сложна и многогранна. Этим объясняется многоаспектность научного обоснования. Проблемы развития речи в дошкольном возрасте раскрыты в работах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Р.Лурии, А.Н.Леонтьева, Н.Х.Швачкина, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной, Ф.А.Сохина и др. Характеристика речи обычно дается через ее противопоставление языку. Язык - средство общения, а речь - сам процесс общения. Язык абстрактен и воспроизводим, объективен по отношению к говорящему. Речь конкретна и неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой деятельности индивида. Она контекстно и ситуативно обусловлена, вариативна. Однако речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Вместе с тем язык и мышление - не тождественные понятия. Язык есть орудие мышления и познания, является средством выражения мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка. Понятие «речь» является межпредметным: оно встречается в лингвистической, психологической (психолингвистической), методической литературе. Психологи и психолингвисты рассматривают речь, как процесспорождения и восприятия высказывания, как вид специфической человеческой деятельности, обеспечивающей общение. «Процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от «речевого замысла» к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи - устной или письменной». Волковская, Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР / Т.Н. Волковская. - М.: 2000. С.34.Педагогу важно знать, что, собственно, представляет собой речь, как вид деятельности, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания. Объектом исследований педагога, является речь, как предмет обучения.

Речь - это деятельность человека, применение языка для обращения, для передачи своих мыслей, своих знаний намерений, чувств. Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Она может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов. Речь выполняет ряд функций:

1. Обозначения - каждое слово, предположение имеют определенное содержание;

2. Сообщения - передача сведений, знаний, опыта;

3. Выражения - обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, чувств, потребностей, отношений;

4. Воздействия - побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов.

Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах. Необходимо знать особенности каждого вида речи. Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая хотя и на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений (без ее выражения, устного или письменного). Обдумывание будущего высказывания во внутренней речи начинается с ориентировки в ситуации общения (мотив общения - спросить, сказать, побудить). Если человек намерен высказаться, он предварительно обдумывает свою речь, планирует и регулирует свои действия. Для внутренней речи характерно: фрагментарность, сокращенность (свернутость), она лишена четких грамматических форм.

Устная речь - это звучащая (говоримая), что предполагает собеседнику словесную импровизацию, которая всегда имеет место в процессе говорения в большей или меньшей степени (зависит от подготовленности к высказыванию, от характера последнего). Это вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устной речи включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи. Устная речь может быть гладкой, плавной, более или менее прерывистой. Ее основное выразительное средство - интонация.

В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в подготовленной устной речи и в письменной речи занимают значительное 9 место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям. Например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает связная и тем более художественная речь.

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал С.Л. Рубинштейн: «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». В развитии связной речи центральными понятиями являются: «монологическая» и «диалогическая» речь. Диалогическая речь является первичной, естественной формой речевого общения, которая состоит из обмена высказываниями. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней много подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Речь в диалоге порождается сознанием и волей двух (и более) разных лиц и эти двое творят речь совместно и попеременно, каждый из них мыслит в отдельности, по-своему. Мысль может обрываться, отклоняться в сторону, возвращаться назад, содержать включения. Говорящему некогда обрабатывать форму изложения, поэтому она часто бывает небрежной. Для диалогической речи характерны такие формы как: вопрос-ответ, добавление, пояснение, распространение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик. Она эмоциональна, так как разговаривающие используют выразительные средства: жесты, взгляды, мимику, интонации. Диалогическая речь не произвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов.

Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

Монологическая речь - это организованный развернутый вид речи. Она обращена к самому себе или другим, в отличие от диалога, не рассчитанная на непосредственную речевую реакцию другого лица (или лиц) и обладающая определенной организованностью и смысловой завершенностью. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить, на его основе, высказывание. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика / А.А. Бодалев, В.В. Столин. - Спб.: Речь, 2000. С. 26.

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая, требует лучшей памяти, напряженного внимания к содержанию и форме речи. Обязательным признаком монологической речи является связность. Под связностью понимается внутренняя организация высказывания, в которой важную роль играют способы и средства связи между отдельными предложениями. Речевые типы монолога обусловлены присущими ему коммуникативными функциями: повествование, рассуждение, описание, оценка, исповедь, самохарактеристика.

Сравнивая диалогическую и монологическую речь, исследователи выделяют какие-то общие черты и различия, которые подчеркивают особенности этих форм речи. Структура диалога (реплик) и структура монолога (литературного языка) разная. Диалог имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи (простые предложения, непривычные словообразования, нарушения синтаксических форм, фонетические сокращения), но неприемлемых в построении монолога, который строится по законам литературного языка. В диалоге принимают участие два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку. Воробьева, В.К. О принципах обеспечения мотивации в процессе обучения связной речи учащихся с моторной алалией // Актуальные проблемы логопедии / В.К. Воробьева. - М.: 2014. С.31-32. Монологическая устная речь по интонационному рисунку и порядку слов часто ближе к письменной речи, чем к устной диалогической речи. Такая речь всегда более продумана и с точки зрения содержания, и с точки зрения средств выражения этого содержания, так как рассчитана не на общение, а на сообщение.

Н.А. Васильева в своей работе отмечает, что диалог по происхождению первичен, речь родилась как обмен сигналами, реакциями на действительность, она рассматривает компоненты, которые соотносятся в этих видах речи. В монологе два компонента: субъект речи и предмет речи, существующий в сознании субъекта Окружающая действительность - пассивный компонент. Это очень важно для речевого оформления монолога, потому что эскиз речи набросан в сознании, известен вывод и основные аргументы, задача в том, чтобы привести собеседника к этому выводу.

В диалоге активно действуют три, а часто и четыре компонента; оба собеседника, отраженный в их сознании предмет и привходящие обстоятельства. Можно сказать, что монолог - стимулирует использование форм и приемов книжной речи, а диалог - разговорной. Однако в официальной научной речи диалог превращается в серию маленьких монологов. А разговорный монолог почти всегда «диалогичен» не имея реального собеседника, говорящий мысленно дискутирует с воображаемым или с самим собой.

Языковедами и психологами выделяются некоторые психолого- ситуативные и языковые особенности монологического и диалогического видов речи:

- в монологе реакция слушателей угадывается говорящим, в то время как при диалоге выявляется непосредственно в речи;

- в монологе большая развернутость высказывания, так как нельзя рассчитывать на понимание с полуслова;

- монологическая речь может быть, как подготовленной, так и неподготовленной, в то время как диалог почти всегда носит неподготовленный характер;

- в монологе меньшую роль, чем в диалоге, играют такие дополнительные средства передачи информации, как мимика и жест;

- в монологе меньше используются стереотипические выражения.

Связная речь, по мнению Н.П. Ерастова, характеризуется наличием четырёх основных групп связей: логических - отнесённость речи к объективному миру и мышлению; функционально-стилевых - отнесённость речи к партнёрам общения; психологических - отнесённость речи к сферам общения; грамматических - отнесённость речи к структуре языка. Ерастов Н.П. культура связной речи / Н.П. Ерастов. - Ярославль, 1969. - 4с.Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи - значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения. Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если она богата и разнообразна по использованным в ней лексическим и грамматическим средствам, в ней точно передано содержание высказывания, в ней учтены особенности ситуации общения, выдержан определенный стиль речи.



Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей связной речи детей дошкольного возраста

2.1 Выявление особенностей составления связных рассказов детьми дошкольного возраста

Чтобы выявить особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста было проведено экспериментальное исследование. В исследовании участвовало 10 детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием из ГБДОУ «Детский сад №22» комбинированного района Санкт-Петербурга.

В качестве методики исследования использовали «Тестовую методику диагностики устной речи детей дошкольного возраста», (Серия «Исследование связной речи») в которую входит:

- составление рассказа по сюжетной картине;

- составление рассказа по серии сюжетных картин;

- пересказ прослушанного текста.

При исследовании навыка составления связного рассказа по сюжетной картине «Весна» давалась следующая инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и составь рассказ».

Количественный анализ полученных результатов представлен в таблице 1 «Уровни сформированности навыка составления связного рассказа по сюжетной картине «Весна»».

Таблица 1

Уровни	Количество детей
Высокий	1
Средний	8
Низкий	1



Таким образом, у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием навык составления рассказа по сюжетной картине у одного ребенка находился на высоком уровне и у одного на низком, у восьми детей на среднем уровне.

Для детей при составлении рассказа было характерно перечисление предметов, действий, изображенных на картине. При затруднении мы помогали наводящими вопросами («Какая погода? Какое у всех настроение?»), указывали на конкретное действие («Что делали дети?») или предмет («Что это?»). Рассказы детей состояли из простых предложений, в которых перечислялись предметы. Большинство детей правильно передало смысл рассказа, и при составлении не многим понадобилась помощь. Только двое детей (Кирилл Б., Сережа М.) затруднились составить связный рассказ самостоятельно. Сережей М. не был понят смысл рассказа и вначале ему предлагались образцы предложений, которые он повторял ((Однажды наступило лето) однажды наступило лето…). Также задавались наводящие вопросы, на которые ребенок отвечал одним словом (какая была погода? - теплая…). После этого Сереже М. показывали на конкретное действие, выполняемое на картине, и он озвучивал его.

Что касается смысловой целостности, то у детей наблюдалось перечисление предметов (Юля Р.: Тут розочки есть, цветы, стол, мишка). Наблюдалось перечисление событий без обобщающей сюжетной линии (Артем С.: Птички летают. Деревья вырастают. Мишка сидит на стуле. Облака летают.)

Только у троих детей рассказ был оформлен грамматически правильно с использованием разнообразных грамматических конструкций (Лера Ж., Сережа М., Лиза М.). В большинстве рассказов наблюдались грамматические ошибки. Дети часто нарушали порядок слов в предложении (Надя С.: Девочка на качели качается; Юля Р.: Окошко у домика есть.). В рассказах наблюдались аграмматизмы (Юля Р.: Крыша голубой, зеленый… Девочка залазеит на качелю).

В рассказах детей наблюдались близкие словесные замены, так, например, Артем С. назвал скворечник «птичкиным домом», а Надя С., указав на будку, сказала, что это «собачкин дом». Присутствовало использование непродуктивной лексики (Юля Р.: песок таскают).

Можно сделать вывод, что навык составления связного рассказа по сюжетной картине у детей дошкольного возраста сформирован недостаточно хорошо. В некоторых случаях детям составить рассказ без посторонней помощи было невозможно.

Следующий анализ по составлению рассказа из серии сюжетных картин представлен в таблице 2 «Уровни сформированности навыка составления связного рассказа по серии сюжетных картин «Находка»».

Таблица 2

Уровни	Количество детей
Высокий	1
Средний	6
Низкий	3

Исследование показало, что в группе детей навык составления рассказа на высоком уровне у одного ребенка. У шести детей на среднем уровне и у трех детей выявлен низкий уровень составления рассказа. Только один ребенок (Артем С.) понял и передал правильный смысл рассказа. У остальных с этим возникали затруднения.

В рассказах наблюдался пропуск связующих звеньев (Полина М.: Дети гуляли и взяли с собой мишку - игрушку. Взяли мячик. А медведь ходил в лесу и увидел медвежонка. Он его потащил к себе в лес с ребятками. И дал им играться с ним.). В рассказах шестерых детей наблюдалось отсутствие связующих звеньев, приведем к примеру рассказ Саши К.: «Дети идут в лес. Медведь нашел медвежонка. Медведь несет медвежонка в … берлогу. И потом медведь нашел ему друзей». Что касается грамматического оформления рассказов, то рассказы у большинства детей были оформлены грамматически правильно, но однообразно или имелись нарушения порядка слов, также наблюдалось неправильное употребление падежной формы слов.

Лексическая сторона рассказов разнообразна. Из десяти детей четверо детей адекватно использовали лексические средства в своих рассказах. В остальных рассказах наблюдались близкие словесные замены (потащил, валялся).

Таким образом, навык составления связного рассказа по серии сюжетных картин у детей дошкольного возраста находится на среднем уровне развития.

При исследовании навыка пересказа прослушанного текста «Про щенка» давалась следующая инструкция: «Послушай внимательно текст и перескажи его». Данные представлены в таблице 3 «Уровни сформированности навыка пересказа прослушанного текста «Про щенка»».

Таблица 3

Уровни	Количество детей
Высокий	3
Средний	7
Низкий	-

Навык составления пересказа по прослушанному тексту на высоком уровне у троих детей (Артем С., Кирилл Б., Лиза М.), у остальных на среднем уровне. Только одному ребенку понадобилась помощь при составлении пересказа (Сережа М.), остальные справились самостоятельно. У троих детей рассказы содержали все смысловые единицы в правильной последовательности, между ними имелись связующие звенья, не было трудностей переключения. В других случаях встречались пропуски связующих звеньев, их перестановка, в результате чего смысл рассказа был несколько изменен.

Приведем в качестве примера рассказ Нади С.: «Девочка встретила щеночка. Щеночка взяла девочка домой. Она постелила ему коврик. Налила ему молочка. Девочка погладила его по головке, и щеночек лизнул ей руку. Молочко он попил и уснул. Он её провожал, встречал».

С грамматически правильной точки зрения оформленный пересказ получился у двух детей (Артем С., Кирилл Б.). У остальных в пересказе встречался неправильный порядок слов (Лера Ж.: …а щенок ей ручку облизнул. Надя С.: Щеночка взяла девочка домой.). В пересказах семерых детей наблюдалось адекватное использование лексических средств, лексическая сторона речи разнообразна.

Лексическая сторона речи у половины детей разнообразна. У остальных встречался поиск слов (Ира У.: По утрам щенок, щас, он… (провожал) провожал хозяйку в школу.).

Таким образом, навык составления пересказа прослушанного текста у детей находится на высоком уровне, так как у детей развитая слуховая память. В основном ошибки встречались в перестановке слов в предложении, в отсутствии смысловых звеньев. Что касается грамматического и лексического наполнения рассказов, то серьезных ошибок не отмечалось так как детям давался готовый, правильный речевой образец, который им нудно было лишь запомнить и воспроизвести, а не придумывать что-то новое.

Количественный анализ проведенного экспериментального исследования отражен в таблице 4 «Уровни развития связной речи».

Таблица 4

Уровни	Абсолютное количество детей	Процентное соотношение
Высокий	-	-
Средний	10	100%
Низкий	-	-

В результате можно сделать вывод о том, что навык составления связных рассказов у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием находится на среднем уровне. Это связано с тем, что с детьми, не проводится постоянная развивающая работа, многие во время исследования впервые столкнулись с разными видами составления рассказа. Но в тоже время ни один ребенок не находится на высоком уровне развития связной речи в целом.

Таким образом, экспериментальная часть исследования показала, что дети дошкольного возраста способны создать высказывание повествовательного типа на основе использования картинок. При этом дети используют в текстах разнообразные виды связей. Дети стараются подбирать точные, доступные для окружающих слова и фразы, выражающие их мысли, соответствующие содержанию текста.

2.2 Методические рекомендации по развитию навыка составления связного рассказа

По результатам проведенного экспериментального исследования нами были составлены методические рекомендации, направленные на развитие связной речи дошкольников с нормальным развитием речи.

Результаты исследования показали, что у детей с нормальным речевым развитием связная речь недостаточно сформирована, следовательно наши рекомендации могут быть предложены воспитателю группы участвовавшей в экспериментальном обследовании. Так как рекомендации направлены на детей дошкольного возраста, то развивать связную речь мы предлагаем в играх.

1. Игра «Интервью».

Сначала познакомьте детей с новыми словами.

· Интервью - беседа, предназначенная для передачи по радио, телевидению или в газете.

· Репортер - тот, кто задает вопросы.

· Респондент - тот, кто отвечает на вопросы.

Надо научить детей смело говорить в микрофон. Для этого попросите детей по очереди что-нибудь сказать в микрофон, хотя бы сосчитать до 10 прямым и обратным счетом. Затем между детьми распределяются роли. Обсуждаются возможные темы. Настраивается магнитофон.

Репортеры начинают задавать вопросы. Потом беседу коллективно прослушивают и обсуждают.

Возможные темы:

2. обсуждение похода в театр и просмотренной пьесы;

3. обсуждение праздника, выставки рисунков, интересной книги, самого интересного события за неделю.

Варианты игры:

1) воспитатель интервьюирует ребят,

2) дети берут интервью у воспитателя,

3) родители интервьюируют ребенка,

4) ребенок берет интервью у родителей.

2. Игра «Картинки-загадки».

Из группы детей выбирается один водящий, остальные садятся на стулья, они должны отгадывать. Учитель имеет большую коробку, в которой лежат маленькие картинки с изображением различных предметов (можно использовать картинки от детского лото).

Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети предлагают свои версии.

Следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

3. Игра «Определи игрушку».

Каждый ребенок приносит какую-либо игрушку. Из группы выбирается один водящий. На 3-5 минут он выходит за дверь. В его отсутствие учитель с ребятами придумывает какую-либо историю, в которой главным персонажем выступает одна из принесенных игрушек.

Все игрушки, в том числе и выбранный игровой персонаж, расставлены на столах или стульях. Приглашается водящий ребенок. Ребята из группы поочередно рассказывают ему придуманную историю, не называя главного персонажа, а замещая его название местоимением «он» или «она». История рассказывается в течение 3-5 минут. Водящий должен показать игрушку, являющуюся главным персонажем рассказанной истории.

Если угадывание произошло правильно, выбирается другой водящий, и игра повторяется. Если ответ неправильный, ребята дополняют рассказанную историю так, чтобы помочь водящему новыми деталями, не называя при этом задуманную игрушку.

4. Игра «Сочини предложение».

Учитель предлагает группе 2 карточки из детского лото, на которых изображены предметы. Группа садится полукругом, и по очереди каждый ребенок придумывает предложение, которое содержит названия двух задуманных предметов. Затем показываются два других предмета, и снова по кругу дети придумывают новые предложения.

Примечания:

1. Стимулируйте у детей стремление к составлению нестандартных, оригинальных предложений.

2. Если дети легко справляются с придумыванием предложений по двум заданным словам, в следующий раз предложите им три слова для составления предложений.

Примечание: родители могут использовать эту игру и для индивидуальных занятий с ребенком, соревнуясь, кому удастся придумать больше предложений. Победить, естественно, должен ребенок.

5.Игра "Противоположность".

Ведущий показывает группе детей одну картинку. Задача состоит в том, чтобы назвать слово, обозначающее противоположный предмет. Например, ведущий показывает предмет «чашка». Дети могут назвать следующие предметы: «доска» (чашка выпуклая, а доска прямая), «солнце» (чашку делает человек, а солнце - это часть естественной природы), «вода» (вода - это наполнитель, а чашка - это форма) и т. д.

Каждый ребенок по очереди предлагает свой ответ и обязательно объясняет, почему он выбрал именно такой предмет.

Примечание: игра подходит и для индивидуальных занятий с ребенком.

6. Игра «Вспомни случай»

Выберите с ребенком какое-то событие, в котором вы вместе недавно участвовали. Например, как вы гуляли по набережной и смотрели праздничный салют, встречали бабушку на вокзале, отмечали день рождения... По очереди рассказывайте друг другу, что видели, что делали. Припоминайте как можно больше деталей - до тех пор, пока уже не сможете ничего добавить к сказанному.

7. Игра «Истории из жизни»

Дети с удовольствием слушают рассказы о том, что происходило, когда они были совсем маленькими или, когда их вовсе не было на свете. Можно рассказывать эти истории вечером перед сном, а можно на кухне, когда ваши руки заняты, а мысли свободны. О чем рассказывать? Например, как малыш пинался ножками у вас в животе, когда еще не родился. Или как вы учились кататься на велосипеде. Или как папа первый раз летал самолетом... Некоторые истории вам придется рассказывать даже не один раз. Просите и других членов семьи подключиться к игре.

Таким образом, использование данных рекомендаций с детьми с нормальным развитием речи позволит скорректировать недостатки связной речи, выявленные в ходе нашего обследования.



Заключение

Данная работа представляет собой анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также сравнительный анализ экспериментальных данных по теме особенностей диалогической и монологической форм речи детей дошкольного возраста. Решая первую задачу, мы получили результаты, позволяющие сделать вывод, что при нормальном речевом развитии дети дошкольного возраста свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений, спорят, рассуждают, высказывают мнение, убеждают товарищей. Решая вторую задачу, мы определили основные направления диагностического исследования связной речи дошкольников. При решении третьей задачи были выявлены особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста. У детей с нормативным речевым развитием развитие связной речи советует возрастной норме.

Дошкольники имеют разный уровень сформированности связной речи. Диалог большинство обследованных детей строить не умеют. Языковые средства бедны, не соответствуют ситуации, дети не совсем точно могут высказывать свои мысли, мнения по ситуации, поддерживать в диалоге тему разговора.



Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ.высш.и сред.пед.учеб.заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 400 с. С.15-16.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ.высш.и сред.пед.учеб.заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 400с. С.17.

3. Баряева Л. Б. Логопедическая работа по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе обучения рассказывания по картине // Логопед в дет. саду. - 2006. - № 2. - С. 4-13.

4. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: книга для учителя / А.С. Белкин. - М.: Просвещение, 2006. - 170 с. С.10-11.

5. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика / А.А. Бодалев, В.В. Столин. - Спб.: Речь, 2000. -232с. С. 26.

6. Божович, Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста. // Очерки психологии детей / Л.И. Божович. - М.: МОДЭК, 2010. - 183с. С.45.

7. Васильева, Е. В. Особенности тревожно-фобических состояний у дошкольников с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению. Автореф. дисс. канд. психол. Наук / Е.В. Васильева. - М.: 2006.

8. Волковская, Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР / Т.Н. Волковская. - М.: 2000. - 240с. С.34.

9. Воробьева, В.К. О принципах обеспечения мотивации в процессе обучения связной речи учащихся с моторной алалией // Актуальные проблемы логопедии / В.К. Воробьева. - М.: 2014. - 141с. С.31-32.

10. Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. - М.: Астрель, 2015. - 351с. С.53.

11. Ерастов Н.П. культура связной речи / Н.П. Ерастов. - Ярославль, 1969. - 4с.

12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. «Питер», 2002. - 720с. С. 22.

13. Рубинштейн С.Л. К психологии речи // Учёные записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. - 1941. - Т. 35. С.7.

14. Сидорчук, Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи. Методическое пособие для педагогических дошкольных учреждений. - М.: Белый ветер, 2004.304 с

15. Смолянинова Е.Н. Связная речь (словосочетание) и грамматика. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 232 с.

16. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М., НПО «МОДЭК», 2002 - 224с . С 13.

17. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И.Н. Ржевцева. - СПб.: Детство-пресс, 1999.

18. Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ О.С.Ушакова, Е. М. Струнина. - М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2004. 288 с.

19. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) // Дошкольное воспитание. 1984. № 10. С. 9-14.

20. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших дошкольников. - М., 1999. 270с.

21. Якубинский Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. - М., 1986. С. 17-58

Размещено на Allbest.ru