Деятельность педагога в организации социальной работы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Деятельность педагога в организации социальной работы



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы социально- педагогической работы детского сада и семьи

1.1 Приобщение детей к социальной действительности в дошкольном возрасте

1.2 Роль семьи в социальном воспитании детей

1.3 Социально-педагогическая деятельность

Глава 2. Организация социально-педагогической работы

2.1 Современные подходы к организации взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения

2.2 Формы взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения

Заключение

Литература



Введение

Новый подход к определению научного статуса педагогики и ее роли в жизни - человека и общества обусловлен объективными процессами происходящими в современном обществе. В первую очередь, очевидной необходимостью педагогики влиять на духовное здоровье общества средствами воспитания и образования. Во вторую, жизненной потребностью общества в усилении педагогического влияния на социальную среду личности, разрушительная стихия которой возвысилась сегодня над всеми организованными институтами воспитания, и стало, чуть ли не ведущим фактором в социализации личности. И наконец, необходимостью усиления интеграционных процессов в воспитании и социальной защите личности, объединения усилий всех государственных и негосударственных институтов социальной сферы в решении острейших социальных проблем человека и общества. Решение этих трех сложнейших задач лежит в сфере педагогической деятельности, которая, по сути, становится деятельностью социально-педагогической, которая включает в орбиту своего влияния все учреждения социальной сферы и распространяется на весь социум, т.е. все социальное пространство жизнедеятельности человека- микрорайон, поселок, село деревню.

Цель исследования: выявление условий эффективной организации педагогической деятельности в организации социальной работы семьи и ДОУ.

Объект исследования: педагогическая деятельность в организации социальной работы семьи и ДОУ.

Предмет исследования: процесс организации педагогической деятельности социальных работников и родителей в дошкольных образовательных учреждениях.

Гипотеза исследования: организация социально-педагогической работы детского сада и семьи будет наиболее эффективной, если модульное построение взаимодействия специалистов будет, основывается на том, что каждый специалист ДОУ, решая сугубо специфические задачи, взаимодействует, интегрируется с деятельностью других специалистов и с родителями.

Задачи исследования

осуществить теоретический анализ проблемы исследования

выявить особенности социально-педагогической деятельности в социуме

рассмотреть правовую обеспеченность социально-педагогической деятельности

Методы исследования:

- теоретические методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; обобщение материала;

- эмпирические методы: изучение и обобщение опыта социально - педагогической работы в ДОУ.

Практическая значимость данного исследования заключается в организации педагогической деятельности социальных работников с родителями для успешной социализации детей дошкольного возраста.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

социальный педагогический воспитание дошкольный



Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической работы детского сада и семьи

1.1 Приобщение детей к социальной действительности в дошкольном возрасте

Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него А.П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи, и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду [16].

Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее.

Вот почему ранняя диагностика и коррекция симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают столь огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.

Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе.

В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие - очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей [24].

Изменения в поведении ребенка - вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта. Дело в том, что сам конфликт и возникающие вследствие него негативные черты длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая коррекция оказывается уже неэффективной.

В центре внимания данной работы - внутренние конфликты, приводящие к психологической изоляции от сверстников, к выпадению ребенка из совместной жизни и деятельности дошкольной группы.

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта. Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников [18].

Таким образом, следует рассматривать два типа психологических конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: конфликт в операциях и конфликт в мотивах.

Необходимо также четко обозначить понятие самого внутреннего психологического конфликта, так как в литературе понятия внутреннего и внешнего конфликтов четко не разграничены.

Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее. Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они представляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания [24].

Внутренний психологический конфликт возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения. В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре, или противоречиями в мотивах игры ребенка и сверстников. Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В условиях этих противоречий ущемляется внутренний эмоциональный комфорт ребенка, его положительное эмоциональное самочувствие, он не может удовлетворить своих существенных потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений и формирование личности.

Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи. А.С. Залужный дал классификацию социального взаимодействия и взаимоотношений детей и указал на существование трудностей в них. Детьми дошкольного возраста специально занимался В.Н. Мясищев, один из методологов исследований «трудного» детства. Подчеркивая, что личность формируется в коллективе, он утверждал, что ее развитие и воспитание - вопрос организации взаимоотношений с коллективом.

Особенно яркую страницу в историю изучения проблемы вписал Л.С. Выготский. Он отмечал, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, так как человек дает на те или иные воздействия среды специфически свои, индивидуальные реакции. Специфические реакции на однотипные воздействия среды будут зависеть прежде всего от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Воздействия среды, писал Л.С. Выготский, сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психические свойства ребенка они преломляются.

Интерес к исследованию вопросов детского неблагополучия находит отражение в работе А.И. Анжаровой. Наряду с вопросами дружбы и товарищества она изучала некоторые трудности в отношениях детей, и в первую очередь явления детской замкнутости, в основе которой, по мнению А.И.Анжаровой, лежат глубокие нарушения процесса общения. Предмет исследования Т.Н.Счастной - детская непопулярность. Необходимость ее коррекции автор связывает с важностью для развития ребенка потребности в признании, которая в условиях непопулярности фрустрируется.

Прежде чем приступить к более детальному исследованию психологического конфликта у дошкольников (нарушению отношений со сверстниками) необходимо рассмотреть общую структуру межличностных процессов, которую можно представить в виде схемы. Многие авторы (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин) в структуре межличностных процессов закономерно выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: поведенческий (практический), эмоциональный (аффективный) и информационный, или когнитивный (гностический).

Если к поведенческому компоненту можно отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение, и поведение члена группы, адресованное другому, а к гностическому - групповую перцепцию, способствующую осознанию субъектом качеств другого, то межличностные отношения будут аффективным, эмоциональным компонентом структуры межличностных процессов.

В принятой в настоящей работе системе понятий при определении общения мы будем исходить из положения М.И. Лисиной о том, что общение - это всегда субъект-субъектные связи, а значит содержанием и неотъемлемой стороной общения и его продуктом выступают взаимоотношения, именно общение обусловливает избирательность отношений.

Таким образом, общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.

Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.

Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения. Рожденные, опосредованные игрой, межличностные отношения тем не менее могут существовать и независимо от нее, как и от любой другой детской деятельности, в чем существенно отличаются от ролевых и деловых, всецело

«утопленных» в игре. Вместе с тем они тесно переплетаются и, будучи очень эмоциональными у дошкольников, нередко «врываются в игру». Благодаря особой эмоциональной насыщенности межличностные отношения гораздо более других «привязаны» к самой личности ребенка и могут быть очень избирательными и устойчивыми. Относительно устойчивый деловой план отношений в игре может сосуществовать с глубоким конфликтом в межличностных отношениях детей, что свидетельствует о возможном несовпадении этих планов, необходимости их дифференциации.

Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения.

Первые два типа детских отношений в игре составляют ее внешний план, так как открыты для непосредственного наблюдения. Они достаточно хорошо изучены и описаны в отечественной литературе и составляют важную главу в истории исследования детских отношений в игре.

Таким образом, становится очевидной необходимость исследовать личность ребенка в группе, в той конкретной группе, в которую она включена на данном возрастном этапе развития, в опосредованных деятельностью межличностных отношениях детей. Очевидной становится необходимость изучения этих отношений. Именно через эту плоскость отношений ребенок наиболее тесно соприкасается с миром переживаний, ибо без эмоционального «тепла» межличностных отношений, без чьей-либо привязанности в группе он не может быть эмоционально удовлетворен.

Данные, полученные в результате изучения работ различных авторов, свидетельствуют о том, что на первых этапах исследования детской группы основными симптомами детского неблагополучия являются малая общительность ребенка или, наоборот, открыто конфликтующее со сверстниками поведение. Малая общительность - объективно существующее явление. У таких детей резко снижены основные характеристики общения по сравнению с остальными членами группы. Малая общительность в большинстве рассматриваемых различными авторами случаев свидетельствует о наличии конфликтов между ребенком и сверстниками, о чем говорят суженность ее сферы, неучастие ребенка в стабильных игровых объединениях детей, отсутствие взаимных симпатий между детьми. Симптом малообщительности, проявляемый внешне одинаково, - сложное явление.

Малообщительные дети занимают разное положение в сфере оценочных и избирательных отношений в группе. Проведенное А.А. Рояк исследование позволило разделить малообщительных детей на три подгруппы: 1) первоначально стремятся к общению, позже отходят от него из-за недостаточно доброжелательного отношения сверстников; 2) первоначально стремятся к общению, но позже отходят от него, несмотря на доброжелательное отношение сверстников; 3) с момента прихода в группу (имеется в виду средняя группа д/с - от 4 до 5 лет) взаимно со сверстниками не стремятся к общению. Кроме малообщительных детей, внимание исследователей привлекли также открыто конфликтующие со сверстниками дети. В их отношениях со сверстниками также имеются серьезные осложнения. Как и в случае с малообщительными детьми, у всех открыто

конфликтующих со сверстниками детей отношения в группе оказались осложненными.

Открыто конфликтующие со сверстниками дети были разделены на несколько групп: 1) дети, которые активно стремятся к контактам со сверстниками, но последние настойчиво не желают принимать их в игру; 2) дети, контакты которых с ровесниками, несмотря на обоюдное желание, нередко сопровождаются конфликтами. Неблагополучие детей внутри каждой из групп вызывается различными психологическими причинами.

Так, малая общительность может вызываться отсутствием у ребенка достаточно развитых игровых умений и навыков: сниженной подвижностью, тормозящей реализацию адекватных способов сотрудничества: невозможностью реализовать индивидуальные, не связанные с игрой потребности: не сформированностью потребности в совместной игре (в этих случаях сам ребенок уходит от совместных игр.).

Разными по содержанию причинами вызывается и неблагополучие детей, открыто конфликтующих со сверстниками: недостаточное владение игровыми навыками, сочетаемое с отсутствием развитых способов положительного общения; неправильная сформированность потребности в совместной игре, преобладание эгоистических, авторитарных тенденций.

Диагностирование причин детского неблагополучия позволило обнаружить, что неблагополучие отношений ребенка со сверстниками, его глубокий конфликт с ними порождаются недостаточной сформированностью ведущей деятельности ребенка. Исследователи выделяют недостаточную сформированность операций игры и искажения в ее мотивах в качестве главной причины внутренних психологических конфликтов у дошкольников. В соответствии с причинами были дифференцированы два типа таких конфликтов: конфликт при несформированности операциональной стороны игровой деятельности и конфликт при искажении мотивационной основы деятельности. Разобрав более подробно возникновение и развитие двух этих типов психологического конфликта у дошкольников, вникнув более глубоко в их суть, можно будет судить о том, какие методики можно более эффективно использовать для диагностики данного явления и какие игровые методы могут быть наиболее эффективно использованы с этой целью в педагогической психологии.

К 3-м годам, моменту прихода ребенка в детский сад, только начинает развиваться ведущая деятельность дошкольников - игра. Она еще очень примитивна по содержанию, так же, как и первые социальные отношения, складывающиеся внутри нее.

И хотя это уже отношения участников игры друг к другу, потребность в сверстнике, в игре с ним утилитарна по своей природе, она сводится к получению от партнера интересной игрушки, лакомства. «Предметный фетишизм», наблюдаемый на предшествующем этапе игры, когда малыш овладевает способами действий с предметами, все еще обнаруживает себя - ребенок как бы не замечает сверстника, он закрыт для него вещью, ее свойствами. По мере овладения предметом постепенно происходит «отрыв» от него, ребенка все более начинают привлекать заключенные в нем человеческие отношения. Не имея возможности принимать участие в различных сторонах жизни взрослых, ребенок стремится подражать им, воспроизводить их действия, поступки, взаимоотношения в игровой ситуации.

Такое стремление вносит существенные изменения в содержание игровой деятельности. К 4 годам она все более нужна ребенку не из-за ее предмета - игрушки, а ради интересного сюжета, роли, с помощью которых воспроизводятся отношения взрослых. Вместе с тем ребенок уже понимает, что в одиночку эту задачу не решить - нужны совместные усилия. И ребенок предпочитает, чтобы это были усилия его сверстников, ибо, по-видимому, очень рано начинает ощущать неравенство, существующее в его отношениях со старшими. Он потому стремится действовать совместно «не с наставниками, а с равными ему людьми, что равноправное положение в принципе он занимает только в отношениях с другими детьми», только с ними он научается жить «на горизонтальной плоскости», а значит, строить те особые (и аффективные, и деловые) связи, которые он не мог бы приобрести, общаясь лишь со взрослыми (М.И. Лисина).

Изменение мотивации игры ощутимо отражается на содержании потребности ребенка в сверстнике, а интерес к сверстнику как носителю человеческих, личностных качеств возникает у ребенка лишь к концу дошкольного возраста. Что же касается младших дошкольников, то потребность в сверстнике, в объединении с ним выступает в виде потребности в нем, как в партнере по игре. Это именно тот этап в развитии данной потребности, когда сверстник нужен ребенку для сугубо практических, некоммуникативных целей - удовлетворить острое стремление действовать и вести себя как взрослые. К этому периоду (4-м годам) владение операциями игры становится главным, определяющим требованием, предъявляемым к сверстнику. Роль игровых навыков настолько значительна, что дети нередко предпочитают грубого, эгоистичного, но «интересно играющего» ребенка доброму, отзывчивому, но малопривлекательному в игре. Это отнюдь не означает, что младшие дошкольники еще не способны оценивать личностные качества партнеров.

В этом возрасте большинство детей могут вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со стороны таких важных для совместного сотрудничества качеств, как доброта, уживчивость и т.п. И тем не менее сверстник, как было отмечено в исследованиях А.А. Рояк, необходим в этот период ребенку прежде всего со стороны своих игровых качеств: игра на данном этапе приобретает особый личностный смысл. Особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, у которого недостаточная сформированность игровых навыков сочетается с незнанием положительных способов сотрудничества, так как он постоянно вмешивается в игры, мешает их проведению, невольно разрушает созданные детьми постройки. Ребенок также не менее активно отвергается сверстниками при неадекватном владении им способами сотрудничества, встречающимися, с одной стороны, у излишне подвижных, не умеющих управлять своим поведением детей, хотя и владеющих игровыми навыками и положительными способами сотрудничества. С другой стороны, это медлительные дети, не умеющие развивать необходимый в игре динамизм действий, вследствие чего сверстники в буквальном смысле слова убегают от них, несмотря на умение таких детей играть и доброжелательное отношение к партнерам.

Лишенные возможности полноправно участвовать в играх, такие дети не могут удовлетворить и собственную острую потребность в совместной игре, что приводит в конце концов к глубокому психологическому конфликту со сверстниками.

Порождая конфликтную ситуацию между ребенком и сверстниками, несформированность игровых навыков обнаруживается в игровом взаимодействии детей и ведет к рассогласованию (противоречию) между требованиями партнеров и объективными возможностями ребенка в игре. Причину такой операциональной неготовности к детскому саду следует искать в семье: ребенок приходит в группу детского сада уже потенциальным носителем будущих серьезных осложнений в своих отношениях с детьми, и ни острое стремление к игре и общению, ни его положительные личностные качества, ни наблюдаемое в отдельных случаях умение интересно рассказывать не компенсируют для сверстников его основного дефекта. Однако, как показывают наблюдения, неуспех в игре, невозможность стать ее полноправным участником длительное время не снижают действенного, активного характера самой потребности.

Со второй половины среднего дошкольного возраста начинают возникать детские жалобы на то, что «не берут играть», которые отражают ущемленность существенной для ребенка потребности. Это - первый симптом осознания собственного неблагополучия, невозможности стать полноправным участником игры. Именно в данный период возникают случаи отказа посещать детский сад, сопровождаемые заметным снижением активности в завязывании контактов, постепенным отходом от сверстников, понижением настроения.

Осознание неблагополучия в игре, в столь важном для дошкольника

«деле», вызывает у него глубокие переживания, которые приобретают особенно острый характер в связи с высокой эмоциональностью данного возраста, стремлением получить признание и одобрение своих достоинств. И не получив его, ребенок всячески стремится защититься от остроконфликтной травмирующей ситуации, все более замыкаясь в себе, постепенно отходя от сверстников. Однако отношение к ним остается по- прежнему доброжелательным. Понимание собственного неуспеха в игре длительное время не меняет личностного отношения ребенка к детям.

Искажение отношения к сверстникам появляется значительно позже, к концу среднего дошкольного возраста и свидетельствует о возникновении нового этапа в развитии психологического конфликта. Как отмечает А.Н. Леонтьев, ребенок сам не может выйти из остро неблагополучной ситуации, его переживания все более обобщаются, углубляются и обостряются. В результате действия сверстников приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все более несправедливыми, и вызывают у ребенка напряженное аффективное состояние, находящее выход в открытом эмоциональном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях (повышенной обидчивости, упрямстве, недоверчивости, грубости, озлобленности, вплоть до элементов агрессии), что свидетельствует о качественном изменении отношения к детям и всей направленности его поведения.

Негативное отношение сверстников способствует формированию у ребенка неправильного представления о себе, резкому снижению самооценки и уровня притязаний. Успех в игре столь значим для ребенка данного возраста, что его отсутствие приводит к снижению важнейших образований личности - уровня притязаний и связанной с ним самооценки, к искажению детского самосознания.

К возникновению качественных сдвигов в поведении ребенка, в его отношении к детям, к себе переживания проходят длинный путь: от импульсивных, неосознанных эмоциональных реакций до осознанных, глубоких, напряженных аффективных состояний, искажающих отношение дошкольника к самому себе и в конечном итоге его общую положительную направленность. После возникновения открытого этапа конфликт, став «взаимным», межличностным, продолжает развиваться и обостряться.

Недостаточное владение ребенком навыками игры, в результате которого возникает психологический конфликт, не единственный вариант непривлекательности ребенка в качестве игрового партнера. Конфликт между ребенком и сверстниками принимает особенно острые формы, когда невладение игровыми навыками осложняется недостаточным развитием у ребенка положительных способов сотрудничества с детьми (неумением поделиться, уступить и т.п.).

Аналогичный конфликт со сверстниками возникает и тогда, когда ребенок, владея навыками игры и положительными личностными качествами, не может реализовать их из-за неадекватности способов сотрудничества. Главные причины в этом случае могут крыться в излишней двигательной активности или, напротив, замедленности действий ребенка.

Ситуация неуспеха оказывается для излишне возбудимых детей особенно негативной: возникающие вследствие психологического конфликта со сверстниками отрицательные реакции поведения нередко приобретают невротический характер.

Острый конфликт со сверстниками с последующим отчуждением ребенка от детской группы наблюдается и тогда, когда, владея игровыми навыками, а также способами сотрудничества, ребенок реализует подобные умения лишь частично, постоянно отставая в своих действиях от сверстников. Из-за излишней медлительности такие дети не в состоянии соответствовать необходимому в игре динамизму действий. В итоге сколько- нибудь длительных контактов с детьми не возникает.

Очень важна диагностика психологического конфликта у дошкольников на ранних этапах его развития. Только в это время можно произвести его коррекцию: обучение таких детей игровым навыкам, совершенствование у них способов построения взаимоотношений со сверстниками, сочетаемое с переориентацией сложившегося мнения сверстников, дальнейшая организация игрового взаимодействия могут вернуть веру в себя, радостное настроение, увеличить инициативу к завязыванию контактов.

Анализ случаев психологического конфликта между ребенком и сверстниками позволяет обнаружить, что причиной его может быть какие-то искажения в мотивах игры.

В дошкольном возрасте, в связи со значительным усложнением деятельности, появлением сюжетно-ролевой игры, необходимостью считаться с мнением сверстников, уметь управлять своими непосредственными желаниями и согласовывать их с желаниями остальных детей, существенно изменяется мотивационная сфера ребенка. Возникает иерархия мотивов, которые, в свою очередь, приобретают качественно иной, своеобразный характер: появляются опосредованные, социальные потребности, способные побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственными желаниям, через сознательно принятые намерения и цели. И хотя выбор между узколичными желаниями и интересами окружающих труден для дошкольника, уже в этом возрасте начинают формироваться простейшие общественные мотивы поведения, которые побуждают ребенка сделать нечто полезное окружающим, помочь товарищу, прислушаться к его мнению, поделиться игрушкой, лакомством и т.п.

Однако усваиваемые нормы не всегда обладают для ребенка необходимой побудительной силой и не во всех случаях определяют его поведение. Более того, уже в этом возрасте нередки случаи, свидетельствующие об искажениях в мотивации ребенка, о преобладании негуманных, эгоистических мотивов, зачастую сопутствующих низкому уровню нравственного развития.

Особенно ярко эгоистические тенденции проявляются в поведении детей с авторитарными мотивами, в частности, стремящихся к абсолютному утверждению в игре на первых ролях. Еще более очевидны эти тенденции, когда такому ребенку удается утвердить свое положение ведущего.

Авторитарный ведущий - ребенок, строящий руководство игрой на принципах господства-подчинения. Активно стремясь к игре, такой ребенок в действительности движим лишь потребностью в самоутверждении. Общая формула мотивации детской игры - «не выиграть, а играть» - здесь оказывается искаженной: не играть, а выиграть, отстоять свое место главного. Именно поэтому они предпочитают объединяться с малоинициативными, конформными детьми группы, добровольно принимающими второстепенные роли, совместная игра перестает привлекать их, если нет возможности «диктаторствовать».

Недоброжелательно относясь к партнерам по игре, авторитарный ведущий испытывает положительное эмоциональное самочувствие: общаясь преимущественно с конформными детьми, он постоянно утверждается в эгоистических стремлениях. Об удовлетворенности его положением в таких случаях свидетельствуют высокая самооценка и уровень притязаний ребенка,

«деловой вид», сам тон, каким разговаривает он с партнерами по игре, общая жизнерадостность и активность. Таким образом, никаких внутренних противоречий - стремление подавлять других вполне соответствует нравственным чувствам и убеждениям такого ребенка: он лучше других, так как он - командир. Однако подобное внутреннее «благополучие» имеет в известном смысле безнравственный характер, так как в основе его лежит стремление подавлять других.

Поскольку с таким ведущим, как правило, играют дети, добровольно соглашающиеся на «вторые» роли, подобные объединения выглядят внешне вполне благоприятно. Но результаты исследования позволяют говорить о существовании глубокого психологического конфликта в сфере межличностных отношений детей. О нем свидетельствуют отсутствие каких- либо взаимных симпатий, низкие оценки, которые дети дают различным навыкам и качествам друг друга, хотя могут вместе играть на протяжении нескольких лет.

Наличие двух столь противоречивых планов детских отношений при авторитарном типе руководства игрой: одного - внешнего, благополучного, другого - глубоко конфликтного - представляет серьезную опасность как для развития личности ведущего, так и его партнеров.

Получая поддержку в своих эгоистических стремлениях, такой «диктатор» со временем становится еще более авторитарным, уверенным в собственной особой значимости, психологически «глухим» к просьбам и предложениям партнеров, а его поведение, соответственно, еще более одноплановым, лишенным какой-либо гибкости. Кроме того, выполнение только второстепенных ролей оказывается дополнительным тормозом развития инициативы его конформных партнеров, а вместе с тем и столь важного умения творчески развивать игру. И как следствие сказанного, у ребенка может выработаться зависимое поведение (поскольку он лишен выбора) и такие нежелательные качества, как льстивость, угодливость, хитрость, иждивенческая мотивация.

При доминировании эгоистических, авторитарных стремлений несовпадение их с демократическими тенденциями партнеров приводит к возникновению конфликта в межличностных отношениях. Его своеобразие в том, что он не вызывает внутриличностного конфликта: существенные потребности ведущего и его партнеров постоянно удовлетворяются. Противоречие в мотивах не затрагивает их и поэтому не осознается детьми, что способствует скрытому (полностью) характеру такого конфликта. Таким образом, конфликт в мотивах игры в не меньшей степени тормозит развитие личности ребенка, чем рассогласование в операциях игры.

Результаты работ многих авторов свидетельствуют о том, что если потребность ребенка в общении или в совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия. Блокирование потребности, как правило, искажает личностное развитие ребенка, с одной стороны, способствует появлению нежелательных черт поведения: неуверенности в себе, недоверчивости к сверстникам, обидчивости, грубости, вплоть до элементов агрессивного поведения, с другой - отрицательно сказывается на деятельности ребенка, резко снижая его активность на занятиях при объективном владении им необходимыми знаниями. При дефиците удовлетворенности ведущей потребности ребенка существенно нарушается и развитие самосознания, резко снижается уверенность в себе, в своих возможностях, уменьшается самоуважение. В результате тормозится процесс саморегуляции ребенка и, таким образом, его личностного творчества, в том смысле, который вкладывает в это понятие Л.И. Анцыферова. Чрезвычайно существенным в этой связи оказывается наличие гармонии между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре, а также между ведущими потребностями ребенка и сверстника.

1.2 Роль семьи в социальном воспитании детей

Сущность структура и функции семьи. В современной социологии семья понимается в двух значениях -- как социальный институт и как малая социальная группа. За каждым из них стоит своя реальность и совокупность понятий, отображающих эту реальность. Рассмотрение семьи как малой социальной группы является отдельной темой для исследования. Что же такое семья? Семья - это основанное на кровном родстве, браке или усыновлении объединение людей, связанных общностью быта и взаимной ответственностью за воспитание детей. Жизнь семьи характеризуется материальными и духовными процессами.

Через семью сменяются поколения людей, в ней человек рождается, через нее продолжается род. Семья, ее формы и функции напрямую зависят от общественных отношений в целом, а также от уровня культурного развития общества. Естественно, чем выше культура общества, следовательно, тем выше культура семьи.

Понятие семья не следует путать с понятием брак. Семья представляет собой более сложную систему отношений, чем брак, т.к. она объединяет не только супругов, но и их детей, других родственников.

Сущность семьи отражается в ее функциях, в структуре и в ролевом поведении ее членов.

Важнейшими функциями семьи являются: репродуктивная, хозяйственно-потребительская, воспитательная (семейная социализация) и восстановительная.

Репродуктивная функция включает в себя воспроизводство в детях численности родителей, т.е. принимает участие в количественном и качественном воспроизводстве населения. Можно сказать, что это самая важная функция. Ведь, рассуждая логически, чтобы через 24-30 лет население нашей страны было не меньше, чем сейчас, необходимо, чтобы детей в семье было не меньше чем родителей. Желательно даже больше, т.к. иногда двое детей по тем или иным причинам не всегда воспроизводят своих родителей. В целом 1000 человек населения, состоящего из 2-детных семей, через 25-30 лет теряют треть своей численности и по статистике для воспроизводства населения России надо, чтобы примерно 50 % семей имели 3 детей. В настоящее время, по причине преобладания городского образа жизни, увеличения занятости женщин, тяжелейшего экономического положения рождаемость падает. Конечно, стоит отметить и связь общего количества разводов и абортов. Таким образом, может оказаться, что на двух пенсионеров будет приходиться один работник. С этой точки зрения государство заинтересовано в увеличении многодетных семей, создании им определенных льгот. Но смотря на это иначе, в частности с позиций тенденции увеличения рождения в многодетных семьях детей с патологиями, перенаселения из-за ограниченности ресурсов, увеличения неработающего населения и других факторов, можно предположить, что на данном этапе увеличение деторождаемости и многодетных семей не есть позитивная сторона.[39]

Хозяйственно-потребительская функция семьи охватывает различные аспекты семейных отношений. Это ведение домашнего хозяйства, соблюдение домашнего бюджета, управление семьей, проблема женского труда...

Семья как первичная ячейка является воспитательной колыбелью человечества. В семье главным образом воспитываются дети. В семье ребенок получает первые трудовые навыки. У него развивается умение ценить и уважать труд людей, там он приобретает опыт заботы о родителях, родных и близких, учится разумному потреблению различных материальных благ, накапливает опыт общения с деньгами.

Лучший пример - это пример родителей. В большинстве случаев дети являются отражением родителей. Конечно же, воспитательная функция на этом не исчерпывается. Можно говорить и о самовоспитании в семье.

Восстановительная функция семьи состоит в поддержании здоровья, жизненного тонуса, организации досуга и отдыха, семья становится оздоровительной средой, где любой член семьи вправе надеяться на заботливое отношение родных и близких. Для этого требуется не только нравственно-психологическая подготовка, но и соблюдение режима труда и отдыха, режима питания и прочее.

Организация досуга играет большую роль в восстановлении. Досуг служит средством восстановления физических и духовных сил человека. Часто досуг происходит у каждого по-своему. Кто -то смотрит ТВ, слушает музыку и т.д. это является пассивным отдыхом. Человек нуждается в активном отдыхе - путешествия, прогулки. Это приносит больше здоровья для семьи в целом и каждого е? членов.

Под структурой семьи понимается совокупность отношений между ее членами, включая помимо отношений родства и систему духовных, нравственных отношений, в том числе отношений власти, авторитета, и т.д. Выделяют авторитарную структуру, где семьи делятся на авторитарные и демократические. Аналог этому - деление на патриархальные, матриархальные и эгалитарные семьи. Эгалитарные семьи в настоящий момент занимают лидирующее положение в развитых странах [19].

Ролевое взаимодействие в семье есть совокупность норм и образцов поведения одних членов семьи по отношению к другим. Традиционные роли, когда женщина вела домашнее хозяйство, воспитывала детей, а муж был хозяином, собственником имущества и обеспечивал экономическую самостоятельность семьи, изменились. На сегодняшний день подавляющее число женщин участвуют в производственной деятельности, экономическом обеспечении семьи, принимают равное участие в общественных решениях. С одной стороны это способствовало развитию женщины как личности, равности супругов, но с другой - привело к снижению уровня рождаемости и увеличению числа разводов.

Основой современного брака становятся не экономические или статусные, а эмоциональные стороны межличностных отношений [4].

Типы семейной организации и жизненный цикл семьи. Существуют следующие общие принципы выделения типов семейной организации и семей. В зависимости от формы брака различают моно- и полигамию. Моногамная семья - такая, где на одного мужчину приходится одна жена, в отличие от полигамии, которая трактуется как многоженство. В зависимости от структуры родственных связей выделяют различные типы семей. Наиболее распространенным типом является простая (нуклеарная) семья, представляющая собой супружескую пару с детьми, не состоящими в браке. Расширенную (сложную) структуру семья приобретает в случае, когда кто-то из детей вступает в брак. Она включает в себя 3 и более поколения или же 2 и более нуклеарных семей, живущих вместе и ведущих общее хозяйство.

Для типологии семей, в частности нуклеарных, важно наличие обоих супругов, образующих ядро семьи. В зависимости от этого выделяют полную семью с обоими супругами и неполную, с отсутствием одного из них.

В настоящее время в нашей стране преобладают простые семьи, имеющие детей или без них. Сложные же семьи, состоящие из 2-х или более супружеских пар, составляют 4,3 % от всех семей в странах СНГ.

Средняя величина семьи колеблется от 3 среди городского населения Латвии и Эстонии до 6-7 среди сельского населения Туркменистана и Таджикистана. В распределении семей по величине можно выделить три региона: с преобладанием малых семей - Прибалтийские страны, Украина и большая часть России; с преобладанием средних семей включает Белоруссию, Грузию, Молдавию; с преобладанием больших семей включает страны Средней Азии, Армению, Азербайджан.

Семья проходит ряд этапов, из которых складывается жизненный цикл семьи. Выделяется различное число фаз этого цикла. Это образование семьи

- вступление в первый брак; начало деторождения - рождение первого ребенка; окончание деторождения - рождение последнего ребенка; «пустое гнездо» - вступление в брак и выделение из семьи последнего ребенка; прекращение существования семьи - смерть одного из супругов.

Жизненный цикл также называют моделью развития семьи, которая исследуется по шкале возраста супругов (или одного из них).

Из таблицы 1 видно, что жизненный цикл семьи раньше начинается в Индии (средний возраст женщины при этом 14,6 лет), так же как и кончается. Пример США показывает зависимость развитости общества и увеличения жизненного цикла семьи [19].

Роль отца и матери в семье. Во все времена велико и нечем не заменимо было место отца в семье. Природой и обществом каждый мужчина подготавливается к тому, что бы стать мужем, отцом, как и каждая женщина

- матерью и женой. Человек всегда думает о том, что останется после него, когда он уйдет из жизни. Недаром подмечено, что человек как дерево, могуч своими корнями. Поэтому, вступая в брак, мужчина берет на себя огромную ответственность - быть отцом, опорой в семье.

Однако с распространением городского образа жизни, фактически все чаще семейной жизнью руководит женщина - жена, мать. Авторитет отца значительно упал, из-за сокращения доли участия его в семейных делах. В современных квартирах есть все и дети часто не видят трудового примера отца. Его труд почти полностью вынесен за пределы семьи. Другое дело мать. Хотя она тоже работает на производстве, рабочий день дома тоже существует.

Однако, все равно отец - это сила, ум и опора семьи в житейских вопросах.

Отцовство - также экзамен на социальную и нравственную зрелость мужчины. Всегда есть молодые люди, вступающие в брак, но боящиеся отцовства или же не готовые к нему. Ребенок - большое испытание на прочность семьи. В практике встречаются пары, до рождения первенца жившие нормально, а после его рождения ухудшившие свое общение. Муж все чаще не появляется дома, избегает ребенка и жену. Это может свидетельствовать об отсутствии, недоразвитии отцовского чувства или отцовской культуры, хотя и неприятно, но не являясь при этом чем-то патологичным.

Справедливости ради, можно отметить, что чувство отцовства рождается несколько позднее, чем чувство материнства. Аристотель заметил, что по-настоящему отцами мужчины становятся позже, чем женщины - матерями. Молодые люди из-за отсутствия детей редко оставляют жену. Чаще это проявляется у мужчин с развитым духом собственичества, которые хотят иметь наследников, свое продолжение на земле.

В наше время российская действительность такова, что в детских садах и школах с детьми работают в основном женщины, ощутимым становится дефицит мужского влияния на детей. Даже непродолжительное отсутствие отца ведет к тому, что у детей (особенно у мальчиков) начинают развиваться трусость, замкнутость, обособленность, упрямство, агрессивность. Поэтому отцы должны восполнять дефицит своего влияния в семейных отношениях. В противном случае воспитание будет ущербным [33].

Сейчас критика в адрес отцовства исходит в основном из уменьшения уделения времени не только жене, но и детям, с уменьшением времени бесед и обычного общения. Хорошо организовать досуг детей, труд по оказанию помощи родителям, труд по приобретению детьми дополнительных знаний и т.д. - вот первостепенная задача отца.

Находясь рядом с детьми, отец проявляет лучшие свои качества, такие как доброта, верность, отзывчивость. В этом смысле не только отец воспитывает детей, но и дети отцов.

Отец нужен семье не только для наказания и воспитания, но и для помощи детям во всех его делах, должен быть другом своему ребенку.

В воспитании детей очень важен живой пример отца. Сыновья во многом копируют образ жизни и мыслей отцов: перенимают походку, манеру разговаривать, жесты и проч. От отцов они воспринимают такие черты, как крепость духа, силу, мужскую надежность, предприимчивость, отношение к противоположному полу. Сын, отец которого внимателен к матери, женившись, считает единственно возможным относится так и к своей избраннице. Если отец отстраняется от работы, то эту же привычку перенимают и дети.

Конечно же, огромнейший вред наносит воспитание детей в неблагополучных семьях детям - увеличивается общее количество неврозов, растет пугливость, падает успеваемость.

Таким образом, для полноценного развития и воспитания ребенка необходим институт отцовства в семьях [17].

Но роль отца не сводится, как уже говорилось, только к воспитанию детей. Вместе с матерью он обеспечивает семью всем необходимым. Он ответственен перед семьей за устройство быта. Ремонт квартиры, трудоемкие дела в хозяйстве, снабжение продуктами и т.д. - это прежде всего обязанность отца.

Некоторые отцы вообще вс? сваливают на хрупкие плечи жены: и

хозяйство, и бюджет, и воспитание детей. Отцы должны больше времени уделять воспитанию детей и домашним делам.

Огромное и ничем незаменимое значение играет роль матери в семье. Келлер проводил интересные опыты с обезьянами. Сначала маленьких обезьянок отнимали от матерей. Для животных это обернулось трагедией, замедлилось психическое развитие малышей. Эксперимент пришлось прекратить. При втором эксперименте обезьянок отняли от матерей сразу после рождения, а в роли «мамы» выступало кресло с меховой обивкой. В спинку кресла встроили бутылку с соской и вскармливали обезьянок искусственно. К креслу обезьянки относились как к матери и когда кресло убирали, они начинали волноваться. Но вот эксперимент был закончен и выросших обезьянок пустили в общее стадо обезьян. Они оказались очень необщительны и были настолько агрессивны, что не смогли создать семейной пары. Искусственным пут?м дождались от обезьян, выросших без мам, потомства. Но они не проявили к собственным детям никаких нежных чувств. Одна даже оторвала руку своему реб?нку, а другая раскусила голову. Они не обращали внимание на то, что малышу плохо, тогда как в стаде в этих случаях к нему немедленно бросается мать или кто-нибудь из других обезьян. У тех животных, в роли матери которых был неодушевл?нный предмет, совершенно отсутствовал материнский инстинкт, считающийся врожд?нным, да и психическое развитие их явно отклонялось от нормы. Вот как оказалось важным для малышей чувствовать материнское тепло е? опеку. Мать учит детей добру и любви, да?т первые уроки человечности,

уроки душевного отношения к людям, ибо мать обладает особым эмоциональным влиянием, сердечностью и теплотой, душевной мягкостью и чуткостью.

Мать - это зеркало, в которое смотрится реб?нок. Может ли она воспитать опрятную и аккуратную дочку, если сама она дома ходит в грязном халате? Конечно же, нет. Таким образом, очень важен хороший, живой пример матери.

Помимо воспитания детей, мать ещ? является и хозяйкой в доме. Она моет, стирает, готовит еду и многое другое. Социологами подсчитано, что средняя домашняя нагрузка женщины в два раза больше средней домашней нагрузки мужчины, а е? общая трудовая нагрузка больше на 15-20 % общей трудовой нагрузки мужчины. Женщина-мать имеет двойной рабочий день - на производстве и дома. Отсюда переутомление и нервозность, которые отрицательно сказываются на взаимоотношениях в семье и на воспитании детей. Профессиональные и семейные функции матери сочетаются с большим напряжением.