Обучение технике чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОБУЧЕНИЕ ТЕХНИКЕ ЧТЕНИЯ

Н.Н. Дуринова Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского

Чтение - это сложный и системный процесс, имеющий в своей основе функционирование взаимосвязанных и вместе с тем качественно различных звеньев, обеспечивающих освоение этого вида речевой деятельности. При постановке проблемы обучения школьников технике чтения одним из первых встает вопрос о том, в каком возрасте можно начинать обучение детей чтению и готовы ли к нему младшие школьники. При возникшей за последние десятилетия информационной перегрузке необходима «природосообразная» и «здоровьесберегающая» технология развития у младших школьников технических навыков чтения, развивающая зрительное восприятие и облегчающая процесс овладения навыками иноязычного чтения. Это означает, что при обучении младших школьников нужно учитывать особенности нейро-физиологического развития детей, что выражается в том, что структурно-функциональное созревание областей коры головного мозга и их нарастающая специализация происходят постепенно по мере биологического развития детей и в процессе обучения. Есть все основания полагать, что когда у школьников при овладении чтением на иностранном языке доминирует, то есть активно функционирует, левое полушарие, а правое полушарие, отвечающее за чувственное восприятие нового языка, получает недостаточную нагрузку, происходит нежелательный дисбаланс мозговой деятельности, перегружается зрительный анализатор.

Этот обусловленный форсированием восприятия письменной речи перекос вызывает трудности у младшего школьника и наносит вред психическому здоровью детей [Румянцева 2004]. Некоторые психологи даже видят в этом причину кризиса подросткового возраста. Из этого следует, что учебная деятельность должна обязательно включать в себя виды работ, связанные с функционированием правого полушария.

Преобладание роли правого полушария в начале обучения связано с новизной процесса обучения иностранному языку и трудностями зрительного восприятия текста. Поэтому такие этапы речемыслительного развития, как речевая игра, различение звуков на начальном этапе освоения языка, способствуют полноценному формированию функций правого полушария, что физиологически соответствует младшему школьному возрасту и развивает у детей эмоциональный подход к обучению в целом.

Правополушарная деятельность (эмоциональная игровая деятельность, звукоподражательные игры, музыкальные и ритмические упражнения) психологически готовит ребенка к формированию языкового сознания и к логическому, структурному восприятию иностранного языка как иной языковой системы, иного способа выражения мысли и общения с миром.

Важным является тот факт, что дети уже готовы к осознанному овладению языком, так как еще в дошкольном возрасте у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта и поиску новых языковых закономерностей. При переходе от начального к последующим этапам обучения чтению равновесие смещается с правого полушария на левое. Такая динамика мозговой организации навыка чтения согласуется с данными нейролингвистических наблюдений, свидетельствующих о постепенном переходе от перцептивной обработки информации к совершенствованию семантического анализа текста.

Нейрофизиологами были выделены и базовые функции, которые облегчают детям обучение чтению и которые можно рассматривать как когнитивные способности.1. Фонологическое сознание - способность понимать звуковое строение речи и воспринимать слово как единое целое. Эта способность складывается из способности выделять звуки («фонологическое сознание» в узком смысле слова) и способности делить слова на слоги («фонологическое сознание» в широком смысле этого слова). Принимая условность этого термина, усомнимся в существовании этой способности у младших школьников на раннем этапе обучения.2. Способность удерживать, сохранять слова в кратковременной памяти, или («фонетически записывать слова в кратковременной памяти»: ребенок воспринимает последовательность слов на слух и воспроизводит их. Эта способность развивается в обоснованной З.Н. Никитенко модели через использование детьми транскрипции, поскольку знаки транскрипции служат детям опорой, чтобы фонетически записывать английские слова в кратковременной памяти. Практический опыт показывает, что не все обстоит так гладко. Достаточно попросить учащихся представить в транскрипции то или иное слово, чтобы убедиться в этом.3. Способность быстро вызывать из памяти хранящуюся в ней информацию. Эта способность, думается, не является автономной, а зависит от сформированности других навыков и умений учащихся.

При всем многообразии видов чтения можно выделить два основных: чтение вслух (техника чтения) и смысловое чтение. В соответствии с методическими установками, для преодоления трудностей чтения вслух на начальном этапе обучения проводится устный вводный курс, так называемое устное опережение. За этот период накапливается необходимый и достаточный иноязычный речевой материал, формируются слухо-речемоторные образы иноязычной устной речи и частично снимается часть трудностей в процессе соотнесения букв и звуков иностранного языка. Суть устного опережения сводится к тому, что учащиеся приступают к чтению тогда, когда у них отработана артикуляция звуков, слогов и слов и даже небольших фраз [Клычникова 1973: 22]. Обучение технике чтения на иностранном языке должно осуществляться на лексическом материале, уже освоенном в устной речи. Тем самым имитируется процесс освоения родной речи.

Однако в родной речи учащийся легко выделяет фонетическое слово, чего не происходит при обучении речи на иностранном языке. Поэтому, если фраза заучена со слуха, то учителю необходимо выделять знаменательные слова, которые в дальнейшем будут соотнесены с графической формой. Запоминается, как правило, то, на что учитель обращает внимание учащихся [Зимняя 2001].На первом этапе обучения чтению происходит опознавание графем и буквосочетаний и их соотнесение с фонемным аналогом. Одновременно отрабатываются акустико-артикуляционные качества звуков. В «школьном» варианте произношения принято придерживаться принципа аппроксимации, при котором не учитываются те фонетические качества, которые не влияют на процесс коммуникации. Обычно, это черты дополнительной артикуляции, такие как аспирация или ассимиляция, или изменение звуков в речевом потоке. Речемоторные компоненты долго остаются осознаваемыми, то есть артикуляционный автоматизм достигается с трудом.

На освоенном речевом материале фонетические привычки можно считать устоявшимися, но фонетические навыки нельзя считать сформированными, поскольку при введении нового речевого материала они подвергаются разрушению. Это обусловливается психологическими механизмами. С подключением второй сенсорной, графической, системы фонетические образы «стираются», то есть графика выступает интерферирующим с фонетической системой механизмом. Дополнительные трудности связаны с тем, что транскрипционные значки, которые привлекаются во вспомогательном качестве, имеют ту же графику, что и буквы, что осложняет процесс освоения чтения. После прохождения этого этапа обучения чтению при установлении точного фоно-графического соответствия, сформированность навыка чтения для данного этапа обучения можно считать состоявшейся. При классическом деятельностном подходе (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев) навык рассматривается как индивидуально-изменчивая форма поведения. В практической деятельности под навыком подразумевается фиксированность действий, или в рамках деятельностного подхода «первичный автоматизм». Но навык должен характеризоваться мобильностью, то есть учитывать в полной мере все условия деятельности. Включение новых условий приводит к частичной деавтоматизации навыка, но на новой основе возникает вторичный автоматизм. В теоретическом аспекте для того, чтобы отразить это психологическое содержание: автоматизация - разложение навыка - его преображение на новой основе, - используются термины «первичное умение - навык - вторичное умение». Первичное умение - первая попытка выполнить действие по усвоенному правилу. Для него характерны замедленность выполнения, поскольку каждый элемент требует осознания и активного внимания. Это начало работы над навыком. В результате тренировки эти первичные умения совершаются все легче и становятся действиями автоматическими - навыками.

Вслед за формированием навыка развивается процесс вторичного умения. Вторичное умение включает в себя новое качество навыка. Оно возникает на продвинутом этапе обучения. Это совершенное владение действием за счет расширения условий его выполнения. На этом этапе процесс совершения действия происходит при минимальном контроле сознания. В центре такого действия находится содержание самой деятельности. Процесс формирования от первичного до вторичного умения называется научением. Так, при овладении иностранным языком произнесение необычных для родного языка звуков (альвеолярных, фарингальных) является достаточно напряженным. Оно целенаправленно и сознательно контролируется по способу и месту образования. Вместе с тем, оно требует волевого усилия обучающегося. По мере отработки артикуляции (действия) произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Его произнесение автоматизируется и больше не контролируется сознанием, которое направлено на другие, более высокие уровни деятельности, и переходит на уровень «фонового автоматизма» (Н.А. Бернштейн), превращаясь в способ выполнения других действий.

В зарубежной методике большое распространение получил такой подход обучения чтению, как фоника, который направлен на установление соотношения между звуковой и графической формой слова. При этом подходе выделяют два направления: аналитическое и синтетическое (оба термина не отвечают основному значению этих слов).

Аналитическое направление предполагает вычленение группы звуков, например кластеров согласных (str), и соотнесение их с соответствующими графемами. В рамках этого направления происходит обучение диграфам. Синтетическое направление предполагает пофонемное вычленение единиц и последующее соотнесение их с графемами (s t r e e t). Это направление является в настоящее время преобладающим.

Существует и третье направление, которое носит название «включенная фоника» (embedded phonics), которая используется в рамках подхода «обучение чтению целых слов и фраз» (whole language approach). Это происходит в том случае, если учащиеся затрудняются произносить орфоэпически грамотно некоторые звуки или интонационные модели. Нужно отметить, что при обучении чтению методом «whole language approach» произошло снижение общей грамотности, в результате чего с 2005 года британские методисты перешли на «фонику», то есть на обучение чтению путем звуко-буквенных соответствий.

Достаточно ли этих теоретических объяснений для понимания тех психо-лингвистических процессов, которые происходят при чтении? Как показали исследования, недостаточно, поскольку акустический образ слова хранится в одном полушарии мозга, а пофонемный состав слова - в другом. Как тогда на основании акустического образа вычленяются фонемы? Вероятно, прежде нужно установить пофонемный состав слова, сличая его с существующим акустическим образом, а затем проводить фонографические параллели. Однако должно осуществляться и встречное движение: содержание акустического образа наполняется звукобуквенными соответствиями.

После освоения основных фонетических навыков развитие техники чтения идет по двум направлениям: использование трансформаций для того, чтобы учащиеся привыкли читать слова по правилам, и обучение синтагматическому чтению. Трансформация построена на образовании минимальных пар, то есть замене одной фонемы в определенном положении в слове на другую (can - cat - bat - ban). Однако произнесения изолированного слова недостаточно. Каждое из произнесенных слов рекомендуется затем оформлять в виде предложения. За недостатком времени на уроке и насыщенной учебной программе совершенно забыто простое, но чрезвычайно эффективное упражнение «назовите слово по буквам» (spell the word).

Однако нужно всегда иметь в виду, что чтение изолированных слов не является собственно чтением. Нельзя останавливаться на чтении слов, хотя слово и является основной языковой единицей. «Будучи заданной уже на уровне смысловыражения, артикуляционная программа должна соответствовать смысловой единице этого уровня -- синтагме [Зимняя 2001: 195]. Синтагматическое чтение, то есть чтение смысловых отрезков текста, расширяет поле чтения, увеличивает единицу восприятия текста. Синтагматическое чтение предполагает чтение предложений с постепенным наращиванием его частей.

Эти упражнения можно начинать с двусложных сочетаний и расширять до распространенных предложений (a house - a little house - a little wooden house - a nice little wooden house). Слово, входя в состав более крупных единиц - предложений - не всегда обладает смысловой самостоятельностью. Это касается служебных слов, количество которых в английском языке гораздо больше, чем в родном, русском. При чтении таких предложений нужно выделять синтаксически значимые слова на ранних этапах обучения чтению (He can read and write). Конечно, ритмическая составляющая речи преимущественно отрабатывается с привлечением музыкального материала, но хорошо зарекомендовали себя и рифмованные шуточные стихи - лимерики (limericks).

Однако на начальном этапе к их изучению нужно подходить с осторожностью, поскольку в них метрическое ударение не всегда совпадает с синтагматическим (There was a young lady of Niger; Humpty-Dumpty had a great fall). Поэтому нужно выбирать такие стихи, в которых оба типа ударения совпадают. Полезно заучивание небольшого текста (особенно со слуха) и его последующее чтение по книге. В качестве эпизодически применяемого упражнения хорошо читать отработанный текст на скорость, при этом необходимо следить, чтобы текст был прочитан без синтагматических нарушений. Отметим, что в средней школе на любом этапе навыки синтагматического чтения сформированы слабо, так как они легко разрушаются под влиянием внешних факторов (приходом студентов на практику, присутствием незнакомых учащимся лиц).

Для того чтобы учащиеся легче и лучше осваивали произношение английского языка, уже на ранних этапах обучения в помощь учащимся вводится транскрипция. Однако чаще наблюдается эффект обратный желаемому. Транскрипция воспринимается как интерферирующая по отношению к графике система, поэтому целесообразно на ранних этапах обучения вводить не все транскрипционные значки, а лишь те, которые передают отсутствующие в родном языке звуки.

Говоря о технике чтения, нужно классифицировать и возникающие в процессе чтения ошибки. Как известно, процесс чтения базируется на деятельности органов зрения. С физиологической точки зрения он протекает в виде фиксаций последовательных отрезков строки, сменяемых движениями глаз, точнее их остановками между движениями. Исследования показывают, что движения глаз во время чтения идет непоследовательными (аритмичными) скачками поступательного характера. Процесс чтения осуществляется в момент остановки глаз, что позволяет не смешивать зрительные сигналы. Глаз грамотного чтеца движется с примерно одинаковой скоростью, делая за секунду три-четыре движения. Количество фиксаций при чтении иноязычного текста увеличивается. Процесс чтения осложняется тем, что звукобуквенная фиксация должна быть соотнесена с восприятием, которое зависит от непредсказуемой заранее смысловой стороны текста.

Выделение звуков из слов на начальном этапе обучения представляет для учащихся большие трудности. Возникают первые ошибки: замена одной буквы на другую. Природа этого вида ошибок состоит в недочетах запоминания и различения зрительных образов, тем более что в родном и иностранном языке графика различается, а сходные графические знаки только искажают общую картину, приводя к смешению оптических образов.

Другой вид ошибок, характерный для рассматриваемого периода, заключается в ошибках синтеза звуков. Учащиеся научились выделять звуки. Теперь их задача изменилась: из аналитической (выделить звук) она стала синтетической (слить звуки в слово). Трудности возникают вследствие того, что эта задача решается на новой сенсорной основе: в процессе выделения звуков учащиеся опирались только на слуховые образы, теперь они должны оперировать зрительными образами как символами звуковых образов. Однако существует разрыв между голосом, глазом и языковым значением. Эти ошибки преодолеваются при понимании учащимися основной задачи - поиска смыслового содержания читаемого.

обучение чтение школьник артикуляционный

Список использованной литературы

1. Клычникова, З.И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке. М.;1973.

2. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001.

3. Румянцева, И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М., 2004.

Размещено на Allbest.ru