Возможности непроизвольного запоминания при изучении словарных слов в начальных классах коррекционной школы VIII вида

Размещено на http://www.allbest.ru/

Возможности непроизвольного запоминания при изучении словарных слов в начальных классах коррекционной школы VIII вида

С.Ю. Андрианова

непроизвольный запоминание обучение ребенок

Русский язык является наиболее сложным предметом из преподаваемых в коррекционной школе в силу значительной абстрактности самого учебного материала. В младших классах большое внимание уделяется работе со звуками и буквами, на основе которых учащиеся овладевают фонетически правильным письмом, а затем письмом по правилу. Параллельно с запланированными темами на протяжении всего учебного года изучаются слова с непроверяемыми орфограммами. Научить ребенка с интеллектуальной недостаточностью писать эти слова без ошибок - одна из сложнейших задач, стоящих перед учителем.

Столкнувшись в процессе работы над словарными словами с тем, что дети допускают устойчивые ошибки как в заучиваемых словах, так и в родственных к ним, я обратилась к проблеме памяти, процессам запоминания, сохранения и воспроизведения.

Оказалось, что при традиционном заучивании слов с непроверяемыми орфограммами педагоги чаще обращаются к произвольному запоминанию, так как принято считать, что только опора на произвольное запоминание может обеспечить прочное усвоение знаний. Длительное время не только в педагогике, но и в психологии считалось, что непроизвольное запоминание представляет собой случайное явление, не имеющее собственных закономерностей. В настоящее время на основе многочисленных исследований доказано, что непроизвольное запоминание тесно связано с мыслительной деятельностью ребенка, и результаты этой деятельности непроизвольно запоминаются. Известные психологи Л.И.Зинченко и А.А. Смирнов считали, что «сознательное и продуктивное усвоение знаний во многих случаях возможно только при опоре на непроизвольное запоминание».(Зинченко Л.И.,1966, 47) К подобным же выводам в результате экспериментов с детьми, имеющими недостатки интеллектуального развития, пришел и А.В.Григонис: «Возможности непреднамеренной памяти должны интенсивнее использоваться в обучении умственно отсталых детей… их надо научить пользоваться опорным сигналом (средством запоминания).» (Григонис А.В., 1990,24) В качестве опорного сигнала он рекомендовал использовать картинку. Достаточно ли этого?

По данным Е.Д. Кежерадзе (таблица «Эффективность непроизвольного запоминания картинок без наименования и при использовании наименований») (Гамезо, Домашенко 1986: 170), количество запоминаемого материала при группировке с наименованием вырастает почти в два раза.

Но окончательно идея разработки картинок-опор оформилась после того, как будучи студенткой дефектологического факультета, занимаясь в семинаре у З.С. Патраловой, выполняла задание: «Используя любые методы и приёмы, так объяснить учащимся правописание нового словарного слова, чтобы они его запомнили».

Для выполнения такой задачи лучше всего подходит мнемоника, мнемотехника (совокупность приемов, имеющих целью облегчить запоминание возможно большего числа сведений, фактов, основанная главным образом на законах ассоциации). Раньше она была очень популярна, но потом, видимо кто-то перепутал ее с зубрежкой и изъял из обучения.

С.Я. Рубинштейн в своей «Психологии умственно отсталого школьника» отозвалась о мнемотехнике так: «Наука накопила столько важных и ценных сведений, с которыми не в состоянии справиться даже память здорового школьника, что совершенно излишне приобретать навык заучивания на основе бессмысленного ненужного материала. Мнемотехника отмерла и позабыта, как бесполезная затея» ( Рубинштейн 1986: 133)

А почему бы не использовать не только для закрепления словарных слов, но и на этапе знакомства с новым словом рифмовки, стихи сказки? Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственными положительными эмоциями, не запоминаются - это мертвый груз. Говорят, что Л.В. Занков любил повторять слова детской песенки: «Учиться надо весело, чтоб хорошо учиться».

Для лучшего усвоения картинок-опор ребенку с недостатками интеллектуального развития необходимо получить глубокое, ясное и прочное впечатление о том, что необходимо запомнить. Для этого я предлагаю соблюдать следующие условия:

· Так как у младшего школьника с ОВЗ работает главным образом зрительное восприятие, которое закрепляется лучше слухового, то опора должна быть яркой, красочной, но без большого количества мелких ненужных деталей. Размер опоры - примерно в альбомный лист.

· Важное условие для непреднамеренного запоминания опоры - «ничего лишнего»: на доске никаких не относящихся к данному этапу урока записей. На передней стене класса никаких отвлекающих картинок, календарей и т.п.

· Еще одно очень важное условие: «избегать перегрузок», поэтому на работу по опоре отвожу 1-2 минуты, чтобы мозг ребенка «не утратил свежесть», что резко ухудшает восприятие и запоминание.

· Объем непреднамеренной зрительной памяти у учащихся с интеллектуальной недостаточностью зависит от того, какую деятельность с картинками они осуществляют: чем более эмоциональной, активной и содержательной является работа с наглядным материалом, тем выше продуктивность непреднамеренного запоминания изображений.

· Хорошо способствует запоминанию установка на «слушанье для других» с целью передачи кому-либо усвоенного материала. В таком случае результаты запоминания выше и сохраняются в памяти лучше, чем когда дети слушают «для себя».

На уроке знакомства с новым словарным словом я предлагаю строить работу в следующем порядке:

1. Предъявление опоры без установки на заучивание слова. Специальная работа направлена на анализ опоры (особенности ритмико-интонационной структуры, динамика стиха; форма, цвет, детали рисунка и т.д.)

2. Запись слова в тетради, выделение орфограммы в записанном слове различными способами.

3. Составление словосочетаний или предложений с новым словом, запись лучших на доске и в тетради.

4. Работа над схемой этих предложений.

Фрагмент урока. Знакомство со словом «квартира».

- Послушайте дети коротенькую сказку… Стоит в поле теремок (вешаю картинку). Скачет по полю лягушка-квакушка (вешаю картинку). Увидала лягушка-квакушка теремок, удивилась, обрадовалась и говорит: «Ой, какая ква-ква-квартира!» (отгибаю нижнюю часть листа с записью словарного слова КВАртира). И стала лягушка в теремке жить-поживать и горя не знать!

- А теперь представьте себе, что вы лягушки-квакушки. Как вы удивились, увидев теремок?

- Ой, какая ква-ква-квартира!

Дальше работа идёт по предложенному выше плану.

Все разработанные мной опоры, я условно разделила на несколько групп по принципу способов подачи нового словарного слова:

1. Опоры на птиц и животных (в эту группу входит и слово КВАртира): ГАзета, МЕ-Бель, КАРандаш, МЕтро и т.д.

2. Опоры, основанные на зрительном восприятии образца:

а) слово в форме той буквы, которую нужно запомнить: Огурец, Орех и др. б) изображение предмета с выделенным фрагментом слова:

тарелка со стоящей на ней большой буквой А красного цвета.

3. Рисунок-опора + рифмовка:

Ветер веет, ветер сеет,

Только буквы Е имеет!

4. Опора, в которой словарное слово собирается из «кусочков»: Корзина - КОРнева ЗИНа упала в корзину.

Ягода- И вареньем без забот Я кормлю вас целый ГОД. Ах. Какое вкусное варенье! ( читаю и собираю слово я-год-а).

5. Опора + стихи к ней:

а) Со слогом, аналогичным безударному в словарном слове

БАРабан боднул БАРан:

БАМ! - И лопнул БАРабан!

б) С ударной гласной, такой же, как в словарном слове снЕг - мЕшок

6. Опора + «классическая мнемоника»:

о- ВО-щи ( на слог ВО поднять большой палец)

7. Опора + сказка («Как собака стала «собакой»)

8. Опора + этимологическая справка:

а) Стихи и статьи из словаря (КОНЬки)

б) Демонстрация (например, «Как древние греки придумали тетрадь»)

Тетрадь - «тетра» - четвертая часть листа (сложить вместе с детьми).

9. Опора-действие:

ТОПор ТОП-ТОП к дереву - срубил, ТОП-ТОП к другому - срубил (дети «топают» пальцами по своей ладони)

Хочу сказать, что если уже есть хорошие идеи, кем-то уже в жизнь воплощенные, то «изобретать велосипед» не стараюсь, а использую в работе и стихи, придуманные подругами, и известные мнемонические фразы типа: «Павел пришел в Пальто».

Работа по использованию непреднамеренного запоминания при обучении правописанию словарных слов далеко не окончена. Не на все слова придуманы опоры, а иногда уже готовую приходится заменять: новый вариант иногда лучше. Но уже сейчас мой опыт использования картинок-опор для запоминания слов с непроверяемыми орфограммами показывает, что планомерное их применение даёт возможность повысить грамотность (и эффект в данном случае более стойкий, долговременный!, по сравнению с традиционным обучением таким написаниям). Даже слабые дети в моём классе всегда успешно справляются со словарными диктантами, что способствует повышению интереса к слову, к урокам русского языка вообще, а также развитию памяти, активизирует мыслительную деятельность младших школьников с недостатками интеллектуального развития.

Литература

Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. М.1985.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / под ред. В.В.Воронковой\. М.1994.

Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.,1986.

Григонис А.В. Влияние смысловых опор на продуктивность непреднамеренного запоминания. Сравнительное исследование развития непосредственной и опосредованной памяти учащихся вспомогательной школы. //Дефектология.1990, №6; 1989, №5.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. / под ред. Б.П.Пузанова. М., 2001.

Общая психология. / под ред. А.В.Петровского. М,1996.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.,1966; ЗинченкоП.И. Непроизвольное запоминание. М.1961.

Солятова Н.А.Работа со словарем на уроках русского языка во вспомогательной школе. //Дефектология 1991, №3.

Стежко Т.А. Зависимость сохранения текста от коммуникативных установок в разных возрастных группах. Автореферат. М.,1981.

Размещено на Allbest.ru